Número 11, desembre 2003

Normes de competència en informació¹

[Versió castellana]

---

Noel Angulo Marcial

Instituto Politécnico Nacional (México)

noangulo@hotmail.com

---

Resum [Abstract] [Resumen]

Es presenta una proposta per aplicar la metodologia de l'enfocament de competències laborals a la construcció de les normes tècniques de competència en l'àmbit de la informació. Es repassen, en primer lloc, els conceptes d'alfabetització informativa, de competència i de normalització, per passar a proposar, a continuació, una metodologia que permeti elaborar normes tècniques de competència en informació. S'aporta també un exemple pràctic d'aplicació d'aquesta metodologia a una competència en concret (la cerca d'informació).

1 Introducció

Atès l'interès que desperta tot allò que fa referència a l'alfabetització informativa, es considera rellevant disposar d'una metodologia per a la creació i l'avaluació de les competències en informació en un sistema normalitzat. Aquesta proposta té l'objectiu de mostrar la possibilitat d'adequar i aplicar l'enfocament de competències laborals al camp de la informació.

Actualment no hi ha consens quant a la definició de competència laboral. No obstant això, generalment, es defineix com una capacitat efectiva per portar a terme amb èxit una activitat laboral plenament identificada. La competència laboral no és una probabilitat d'èxit en l'execució del treball, sinó una capacitat real i demostrada. A Mèxic, el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CoNoCer) l'entén com el document elaborat per un comitè de normalització de competència laboral en consens amb el sector productiu corresponent. Aquest document, aprovat per CoNoCer i ratificat per la Secretaría de Educación Pública i la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, estableix, per a ús comú i general a tot el territori dels Estats Units Mexicans, les característiques i les directrius per avaluar la capacitat o competència laborals.

Abans d'abordar detalladament què són les competències en informació, es presenta una revisió dels conceptes alfabetització en informació, normalització i competències, amb el propòsit de disposar d'un marc teòric i dels elements de context per comprendre'ls millor.

1.1 Alfabetització en informació

El desenvolupament i l'ús intensiu de les tecnologies de la informació ha afavorit una diversificació i un increment² sense precedents de la informació disponible, tant en format imprès com en format electrònic. No obstant això, aquest increment no va acompanyat de mecanismes de control de qualitat ni d'elements per assegurar més precisió en la representació i l'organització de la informació. Això crea el risc que la informació valuosa es perdi entre informació obsoleta, redundant, imprecisa, tendenciosa o mal estructurada, la qual cosa esdevé un veritable problema si no es té formació per gestionar aquests recursos.

Tot just es comença a acceptar que el poder no radica en la disponibilitat de grans volums d'informació, sinó en el seu valor intrínsec, en combinació amb la capacitat per explotar-la i aplicar-la. El valor de la informació és difícil de definir. En alguns casos, té una importància extrema i, en d'altres, manca d'utilitat; això és degut, en part, al fet que la informació està relacionada amb el subjecte, atès que és ell qui la pot dotar de significat i convertir en coneixement. El desenvolupament de les seves habilitats informatives contribueix a donar a la informació més valor instrumental.

L'expressió alfabetització en informació correspon a la traducció literal d'information literacy, un terme utilitzat als països de parla anglesa per referir-se a una diversitat de competències que van des de la capacitat d'usar la informació per resoldre problemes, dissenyar i aplicar estratègies eficients de cerca d'informació, i operar amb les eines pràctiques i conceptuals de la tecnologia de la informació per ubicar-la, accedir-hi, processar-la i disseminar-la, fins a la capacitat de convertir informació en coneixement.³

De la revisió de la bibliografia llatinoamericana referida a la formació de l'usuari en l'ús dels recursos de la informació, es detecta una preocupació de l'entorn bibliotecari sobretot per la necessitat de desenvolupar noves habilitats informatives,⁴ però no hi ha el mateix consens per utilitzar el terme alfabetització informativa per referir-se a aquest procés. Altres especialistes s'hi refereixen com a educació per als mitjans, alfabetització digital, aprendre a aprendre, alfabetització mediàtica, alfabetització tecnològica o pensament crític.

Per a l'objectiu d'aquest treball, es recorre a les experiències en alfabetització informativa, encara que s'evita la discussió sobre la pertinència d'usar aquest terme en el nostre àmbit, la qual cosa no té la intenció de restar-li importància, sinó de deixar-la per a altres espais.⁵ Així doncs, s'atén la necessitat de generar noves competències per respondre als problemes de la societat de la informació a partir de l'aplicació de la metodologia emprada en l'enfocament de competències laborals.

El terme alfabetització en informació té diferents accepcions. No obstant això, totes parteixen de reconèixer el potencial de l'usuari per adquirir el control sobre els recursos de la informació, mitjançant el desenvolupament de les seves habilitats i dels seus coneixements en la gestió informativa. Alguns països han creat els seus propis models de “normes d'alfabetització en informació” que es destinen a orientar cap al desenvolupament de programes de formació, així com a servir de referents per avaluar-ne la possessió o nivell de domini.

La carència d'habilitats per identificar la informació de valor o el desconeixement dels mètodes i les tècniques de cerca i de recuperació d'informació, representen un desavantatge⁶ per a les nostres comunitats enfront dels avenços aconseguits per aquells països que han prestat una atenció prioritària al desenvolupament de les normes d'alfabetització en informació. Una possible solució seria l'adopció acrítica del que altres han fet per a una realitat distinta a la nostra.⁷ No obstant això, potser és més convenient dissenyar una metodologia pròpia per a la construcció de les normes de competència en informació, cosa que constitueix l'objecte d'aquesta proposta.

1.2 Normalització

Les normes es defineixen com a criteris acceptats o mesures d'execució, de pràctica o de disseny. Són especificacions tècniques consensuades i documentades, de caràcter voluntari, elaborades per les parts interessades i, en tots els casos, aprovades per un organisme reconegut. Es considera una solució a un problema comú establert per experts de confiança i redactat per un ens reconegut amb el propòsit que tots puguin utilitzar-les (Commission de l'Océan Indien, 2000).

La normalització, d'altra banda, fa referència al conjunt d'activitats destinades a la creació de normes, és a dir, a la coordinació de criteris i mètodes de mesura relatius a especificacions que orienten el disseny o el desenvolupament d'un producte, d'un servei o d'una pràctica. Aquestes especificacions es registren en un document de caràcter essencialment tècnic, en el qual s'incorporen els punts de vista de totes les parts interessades i el qual està disponible per al públic.

El procés de creació de normes s'expressa com una transició del pensament individual al pensament col·lectiu, passar del desordre a l'ordre i de l'arbitrarietat a la legalitat (ISO, 1983). La normalització designa també la condició en què una norma ha estat fixada o efectivament aplicada.

La normalització ha estat una activitat permanent en la pràctica professional de la biblioteconomia. Així, per exemple, l'organització de les publicacions en diversos suports i formats ha requerit l'adopció consensuada de criteris per representar, de manera uniforme, el contingut i el continent. El mateix es podria dir de la catalogació i la classificació, que són producte de la normalització aplicada a la descripció física del document, en combinació amb la descripció del contingut.

Els elements utilitzats en la representació simbòlica dels continguts han necessitat l'ús de criteris uniformes per aconseguir univocitat i compatibilitat. Els encapçalaments i descriptors aporten els punts d'accés a la informació i donen un cert marge de control perquè l'usuari pugui decidir⁸ sobre el nivell de precisió o d'extensió en el procés de cerca i recuperació d'informació. Els sistemes de classificació segueixen una sèrie de criteris per al seu desenvolupament i responen a una organització lògica del coneixement que permet assignar una direcció relativa als llibres i altres documents de les biblioteques. Quan es coneixen els criteris descriptius i l'estructura de la classificació utilitzada en una biblioteca, es pot aplicar aquest coneixement en altres centres per intuir la ubicació dels documents i trobar els que tenen una correspondència directa amb l'interès de l'usuari. La classificació estableix relacions d'afinitat i determina una seqüència d'ordre.

S'ha demostrat que la normalització dels registres del coneixement i de la informació és útil. El mateix podem pensar de la normalització de les competències en informació, que són els coneixements i les habilitats necessaris per accedir a la informació, avaluar-la, analitzar-la i incorporar-la al nostre cos de coneixements.

1.3 Noves tecnologies, noves competències

El desenvolupament i l'aplicació de la tecnologia ha contribuït a diversificar i incrementar, de manera exponencial, el volum d'informació disponible; ha significat també millors condicions per a l'ús compartit dels recursos d'informació sense les limitacions de temps o lloc d'ubicació, i addicionalment ha fet possible comptar amb més i millors eines d'accés a la informació, que donen al subjecte el control per decidir-ne la qualitat, la precisió i l'extensió en el procés de la cerca i recuperació.

Però aquests avantatges no es donen de manera màgica, ja que hem d'afrontar nous problemes per tenir accés a la informació, com ara els costos d'accés a la xarxa, l'idioma d'origen, el tipus de suport i, en especial, la carència de coneixements i d'habilitats per accedir al món de les idees i del coneixement i beneficiar-se'n. Actualment, es requereix un alt nivell de competències tant en la cerca i recuperació d'informació com en el registre, la transferència i l'aplicació, a més del domini de la tecnologia associada a aquestes operacions.

A la biblioteca tradicional es capacita els usuaris en el coneixement de les normes descriptives utilitzades en el catàleg de la biblioteca i en les normes d'operació dels serveis, a més de donar-los una breu descripció sobre l'estructura funcional i la ubicació de les àrees de servei. No obstant això, actualment fa falta disposar, a més a més, d'altres habilitats i coneixements per beneficiar-se de la informació i del coneixement, sense tenir-ne en compte el suport o format de presentació.

1.3.1 El concepte de competències

L'American College of Occupational and Environmental Medicine (1998) defineix el terme competència com la possessió de qualificacions intel·lectuals, físiques i conductuals suficients (coneixements, habilitats i actituds) per dur a terme una tasca o exercir un paper de manera adequada per aconseguir el resultat desitjat.

Domingo Delgado (2000) incorpora altres components quan assenyala que la competència implica la capacitat de transferir allò que s'ha après a situacions noves i agregar-hi valor.⁹ Comporta a més que s'hi involucrin i comprometin els qui aprenen i els qui són responsables de la gestió dels processos, de crear condicions perquè l'aprenentatge es converteixi en competència.

Carlos Ramírez (2000) defineix les competències com a repertoris de comportaments que algunes persones dominen millor que altres, la qual cosa les fa més eficaces en una situació determinada. Assenyala que les competències són susceptibles d'observació en situacions reals i en situacions de prova, ja que les persones posen en pràctica de manera integrada, aptituds, traços de personalitat i coneixements adquirits.

El terme competència ha estat adaptat al camp de l'educació per referir-se a “un saber fer” en context. Fernando Vargas (2001) sosté que, sota aquest enfocament, l'estudiant, a més d'apropiar-se dels conceptes fonamentals de la seva disciplina, n'aprèn l'aplicació i la integració per desenvolupar-se amb èxit en la seva etapa formativa, en la seva pràctica professional i en la seva vida personal. La competència suposa una capacitat comprovada de fer una activitat en un determinat context. Implica, a més dels coneixements i de les habilitats, la comprensió del que es fa, de manera que es forma un conjunt totalment articulat d'aquests tres elements.

De l'anàlisi d'aquestes definicions, es pot concloure que les competències:

• tenen en compte el context;
• impliquen la possessió de qualificacions físiques, intel·lectuals i conductuals;
• formen un conjunt articulat de comprensió de coneixements i habilitats;
• són susceptibles d'observació en ambients reals o en situacions de prova;
• aporten valor agregat pel fet d'incorporar coneixements i habilitats en els processos;
• són demostrables, ja que es fan evidents quan s'executa una tasca o es fa un treball;
• estan relacionades amb l'execució reeixida d'una activitat, tant si és laboral com d'una altra mena;
• poden ser generalitzables a més d'una activitat, i
• es poden transferir a diferents contextos.

La formació per competències sobrepassa la mera definició de tasques, ja que va fins a les funcions i els papers i facilita que l'individu conegui els objectius i el que s'espera d'ell. D'entrada, la competència implica l'ús de la informació en la mesura que la seva adquisició i el seu desenvolupament se sustenta en tres tipus d'activitats: interpretatives, que busquen desenvolupar el coneixement i les habilitats per trobar el sentit de la informació; argumentatives, destinades a elevar la capacitat de raonament per sostenir tot tipus de plantejament, i propositives, orientades a formular propostes per a la solució de problemes basades en l'anàlisi de la informació (Almáriz, 2000).

1.3.2 L'enfocament de competències¹⁰

Entenem la competència en informació com la capacitat d'exercir efectivament una activitat d'informació emprant els coneixements, les habilitats, les actituds, les destreses i la comprensió necessaris per aconseguir els objectius d'informació. L'exercici competent inclou la mobilització d'atributs i de valors del subjecte com a base per potenciar la seva capacitat per afrontar i solucionar situacions contingents i problemes que sorgeixin durant l'acompliment d'aquesta activitat.

En l'àmbit de la informació, una persona és competent quan demostra que sap, és a dir, quan és capaç de fer l'activitat d'informació especificada en condicions d'eficiència, en la mesura que ha desenvolupat habilitats i coneixements per reconèixer necessitats i resoldre problemes d'informació. Tota acció d'identificació de competències requereix, necessàriament, els indicadors o paràmetres que facin possible que la competència estigui referida a aspectes concrets i identificables en l'àmbit acadèmic o en la pràctica professional.

Les normes tècniques de competència en informació tenen aplicació en la identificació de la competència, en tant que la metodologia de l'anàlisi funcional¹¹ és una manera d'identificar els àmbits acadèmics o la pràctica professional en els quals es considera que s'ha de manifestar la competència. S'aplica per identificar els aspectes pertinents de maneig d'informació que es puguin considerar com a referents.

Si acceptem que la manera més objectiva de determinar la competència en informació d'una persona és tenir l'evidència de la seva capacitat per dur a terme una activitat d'informació eficientment, això ens condueix a definir aquells aspectes del seu exercici que s'han d'avaluar i com fer-ne l'avaluació, cosa que forma part de l'enfocament de competències en informació.

2 Normes tècniques de competència en informació

Las normas técnicas de competencia en información son documentos que se destinan a:

• Descriure els coneixements i les habilitats de les persones en l'ús i l'aplicació de la informació i els diferents nivells de complexitat o domini que posseeixen. Estableixen, a més de les característiques o dels atributs, les evidències que permeten que una persona sigui considerada o jutjada competent en una tasca particular d'informació. Les normes especifiquen com aquestes característiques seran aplicades i es reflectiran en un context acadèmic o lloc de treball.
• 
  
  
• Cobrir tots els aspectes de gestió de la informació, considerant les habilitats particulars i els coneixements necessaris per fer de manera eficaç la cerca, l'accés, el registre i l'aplicació de la informació, a més de les actituds i dels valors requerits en l'ús ètic de la informació.
• 
  
  
• Provar el coneixement i la comprensió, a més de mesurar l'actuació d'un candidat en un ambient real o simulat en l'operació d'una activitat particular de cerca, d'avaluació, d'anàlisi, de registre, de transferència o d'aplicació de la informació. El procés emprat per mesurar la competència d'una persona és la valoració de la qualificació, sobre la base de les evidències que ell mateix aporta (Walsh-Taylor, 1995).

Els estàndards d'informació de l'Association of College Research Libraries (ACRL) estableixen les característiques següents de la persona alfabetitzada en informació: “Les persones alfabetitzades en informació han après a aprendre, perquè saben com s'organitza el coneixement, com es troba la informació i com s'empra perquè altres puguin aprendre d'elles. Estan preparades per aprendre al llarg de la vida, perquè han desenvolupat les habilitats per trobar la informació que requereixen en qualsevol tasca o decisió” (American Library Association, 1989).

Quan es vol avaluar la competència en informació d'una persona, se la pot sotmetre a una prova pràctica per observar com gestiona la informació. No obstant això, quan es té el propòsit d'avaluar grups d'usuaris, es requereix un sistema normalitzat, dissenyat per identificar, de manera detallada i concreta, els diferents aspectes que cal considerar per assegurar que el compliment dels requisits és una evidència certa, objectiva i inqüestionable que s'és competent. Les normes tècniques, en aquest context, són elaborades per comitès de normalització,¹² i, una vegada aprovades i ratificades per les parts interessades, passen a formar part d'un sistema normalitzat de competència en informació.

2.1 Components de la norma de competència en informació

A continuació, es presenten els components estructurals de la norma de competència en informació. Se segueix un ordre invers al nivell de desagregació per mostrar, en primer terme, l'anomenat element de competència, el qual s'aplica en el certificat i té una importància fonamental per orientar els programes de formació per competències i la definició d'objectius d'aprenentatge.

2.1.1 Elements de competència

La base estructural de la norma tècnica de competència en informació que ha de servir per identificar la competència és una funció elemental, anomenada element de competència. Correspon a una funció informativa simple, és a dir, el que una persona ha de ser capaç de fer. Perquè un element de competència serveixi com a referent per determinar i definir els components normatius que configuren el patró d'identificació de la competència en informació, aquest haurà d'especificar el resultat que s'espera aconseguir en l'activitat.

2.1.2 Funció

Per funció s'entén, amb vista a aquest treball, el conjunt d'activitats necessàries per aconseguir un o diversos objectius específics de treball en relació amb l'ús de la informació i del coneixement. La funció afavoreix la identificació de diferents capacitats que es posen en pràctica en fer una activitat d'informació determinada.

2.1.3 L'anàlisi funcional

Els elements de competència estan immersos en l'activitat acadèmica o en la pràctica professional, i no sempre es presenten de manera aïllada, sinó que es combinen per constituir una activitat d'informació composta, amb significació en el context. Per detectar els elements de competència s'empra l'anàlisi funcional, que consisteix en la desagregació successiva de la funció principal en funcions clau, les quals al seu torn es divideixen fins a arribar a les funcions més simples, que són les que poden executar persones i que descriuen les accions específiques i singulars que es poden aconseguir i resumir, per la qual cosa reben el nom d'elements de competència.

En acabar l'anàlisi, s'obté un mapa funcional (vegeu la figura 1) que constitueix una representació gràfica de les funcions d'informació previstes per a un determinat àmbit acadèmic, les quals interrelacionades aconsegueixen satisfer l'objectiu final. Aquesta metodologia porta implícita la identificació de les funcions necessàries per assolir el que s'anomenaria propòsit principal, és a dir, reconèixer —per la seva pertinència— el valor agregat de les funcions.

Els principis o criteris que donen suport a l'aplicació de l'anàlisi funcional són bàsicament els tres següents:

1. Propòsit principal
   L'anàlisi funcional s'aplica de general a particular, a partir del reconeixement del propòsit principal.
2. 
   
   
3. Funcions discretes
   L'anàlisi funcional ha d'identificar funcions delimitades (discretes) i separar-les d'un context específic. És a dir, es consideren aquelles funcions que tenen clarament definits l'inici i el final. Per expressar les funcions, se suggereix mantenir una estructura gramatical uniforme com aquesta: (el) verb + (l') objecte + (la) condició. Aquesta forma d'expressió té com a propòsit:
   
   
   • Identificar els resultats de l'activitat.
   • Tenir una idea precisa del que s'està fent i que el desglossament mantingui una relació lògica entre un nivell de desagregació i el seu antecedent.
   • Assegurar la consistència en tots els projectes d'establiment de normes tècniques de competència en informació, i donar la possibilitat de comparar-les i de transferir-les en un sistema d'àmplia cobertura.
4. 
   
5. Causa-conseqüència
   En l'anàlisi funcional, s'empra com a base la relació causa-conseqüència. En la desagregació de les funcions, és útil identificar el que s'ha de fer per assolir el resultat que s'espera aconseguir en la funció que s'està desagregant. Els desglossaments derivats d'una determinada funció han de ser suficients i necessaris per satisfer la funció que els va originar. Els desglossaments són parts constitutives de la funció d'origen.
   
   L'anàlisi funcional conclou quan s'identifiquen les funcions que corresponen als elements de competència, és a dir, els que pot fer una persona. Això representa l'últim nivell de desagregació i l'especificació precisa de la competència en informació. Un aspecte que cal considerar quan es tracta de detectar un possible element de competència és que hi hagi la possibilitat d'articular l'expressió “la persona ha de ser capaç de” amb l'enunciat de l'element de competència. D'aquesta manera, es constitueix en el referent per al qual es construiran els components normatius que sustenten la identificació de la competència.

2.1.4 Components normatius

La demostració de la competència per dur a terme una activitat d'informació, en aquest cas referida a l'anomenat element de competència, ha de considerar quatre components normatius:

1. Criteris d'execució
   Determinen que l'exercici d'una persona sigui considerat competent, expressen el que s'espera de l'execució d'un element de competència i com s'espera que sigui el resultat o el desenvolupament. Els criteris d'execució s'expressen amb una frase breu integrada per: (l') objecte + (el) verb + (la) condició.
   
   
2. Camp d'aplicació
   Estableix les diferents circumstàncies en què una persona ha de posar a prova el seu domini de la competència en l'àmbit acadèmic o en la pràctica professional. S'han de definir amb atenció els camps d'aplicació dels elements de competència perquè siguin els necessaris i els suficients per avaluar-la.
   
   
3. Evidències per execució
   La demostració que s'és competent per dur a terme l'activitat d'informació, referida, en aquest cas, pel “títol de l'element” de competència, requereix necessàriament evidències inqüestionables. El Comitè de Normalització defineix el tipus i la quantitat d'evidències necessàries per demostrar la competència. Aquestes evidències poden ser directes o per producte. Les primeres tenen a veure amb la tècnica utilitzada en l'acompliment d'una activitat d'informació, i requereixen l'observació i l'anàlisi de la manera de fer de la persona avaluada. Les evidències per producte es refereixen als resultats o productes identificables i tangibles que es poden emprar com a referents per demostrar que l'activitat d'informació s'ha realitzat.
   
   
4. Evidències de coneixement
   S'han de consignar amb precisió els requeriments de coneixement i de comprensió que ha de satisfer la persona que s'avalua per demostrar que té les bases necessàries per a una execució eficient, la qual s'ha considerat com a part de l'element de competència. Aquest és el cas de les teories, dels principis i de les habilitats cognitives que permeten a una persona tenir un punt de partida per a una execució eficaç. El coneixement s'expressa en el “saber com” executar una activitat d'informació. Atès que el coneixement no es dóna de manera aïllada, sinó integrada en la mateixa execució, en alguns casos l'èxit d'un propòsit pot ser suficient per identificar que es té. L'evidència de coneixement és complementària a l'evidència per execució i, en cap cas, la substitueix.

Figura 1. Elements i components de la Norma Tècnica de Competència en Informació (NTCI)

De l'anàlisi dels components normatius per a un element de competència (vegeu la figura 1), es pot apreciar que una Norma Tècnica de Competència en Informació és un instrument que possibilita la identificació dels requeriments per a l'execució de l'activitat referida en l'enunciat de l'element, ja que en aquesta norma s'estableixen concretament:

• El que una persona ha de ser capaç de fer per aconseguir la competència.
• La manera en què es pot jutjar si el que s'ha fet està ben fet.
• Les condicions i l'àmbit d'aplicació en què s'ha de demostrar la competència.
• Els tipus d'evidència necessaris per assegurar que l'execució o actuació ha estat consistent i sobre la base d'un coneixement efectiu i no per mera casualitat.

La norma ha d'afavorir que la persona adquireixi consciència dels seus sabers, cosa que comprèn el “saber fer”, el “saber ser” i el “saber” que li permeti posar en pràctica el seu potencial per transferir i aprendre al llarg de la vida. La norma ha de permetre el reconeixement de tres maneres d'expressar la seva capacitat per:

• Obtenir resultats de qualitat en l'acompliment eficient d'una activitat d'informació en condicions òptimes d'eficiència, precisió, cost i oportunitat.
• Resoldre problemes associats a una activitat d'informació i mostrar el domini de coneixements, habilitats i destreses per aconseguir resultats, encara que sigui en condicions extraordinàries.
• Transferir els coneixements, les habilitats i les destreses a nous contextos o ambients de treball.

3 Un exemple d'ús

A manera d'il·lustració de cada un dels aspectes que s'han abordat, es presenta un exercici d'aplicació de la metodologia al camp de la informació, en el context de l'educació superior, no com una mera idea, sinó perquè se l'inclou dins les anomenades competències clau o competències genèriques, és a dir, aquelles competències que es consideren necessàries per al desenvolupament de qualsevol àrea ocupacional i obligatòries per a totes les qualificacions del sistema acadèmic.¹³ Encara que es presenten diferents postures i interpretacions, es coincideix en les competències clau següents (Mayer Committee, 1992):

• Reunir, analitzar i organitzar idees.
• Comunicar idees i informació.
• Planejar i organitzar idees.
• Utilitzar idees i conceptes matemàtics.
• Treballar amb altres persones i en equips.
• Resoldre problemes.
• Aprendre a aprendre.
• Usar informació i tecnologia de la informació.

Entre les competències que es consideren clau de l'educació superior per a aquest nou mil·lenni, s'inclou l'ús de la informació i de la tecnologia de la informació, encara que aquest propòsit sigui vague i poc precís si se'n vol operacionalitzar o avaluar el compliment. Si s'aplica l'anàlisi funcional a aquesta declaració que defineix de manera genèrica el propòsit principal, baixarem a un primer nivell de desagregació en què s'obtindran les funcions d'informació, les que podem agrupar en àrees diferenciades, però que són components de la funció principal. Aquestes es desagreguen en un segon nivell que aporta les funcions clau i, finalment, es passa al tercer nivell, on s'obtenen els elements de competència.

En el quadre 1, es presenta la desagregació de la planificació de la cerca d'informació, fins a identificar la funció clau representada pel disseny d'una estratègia de cerca d'informació i els seus components, en aquest cas els elements de competència.

Quadre 1. Un aspecte parcial del mapa funcional

A continuació (vegeu el quadre 2) es presenta a tall d'exemple l'estructura de registre de l'element de competència associat a la unitat de competència, la qual és una funció clau integrada per dos o més elements de competència i criteris d'execució, requerits per complir el propòsit o l'activitat que identifica el títol de la unitat. Aquesta funció o activitat pot ser apresa, avaluada i certificada. Com que seria difícil incorporar tots els detalls del procés, només es consignen els que es consideren fonamentals per a la comprensió. Cal assenyalar que és necessari definir diferents àrees i unitats de competència considerant, a més dels aspectes tècnics metodològics, la dimensió ètica i social de l'ús de la informació.

Quadre 2. Exemple d'element de competència

4 Comentaris finals

Avui es reconeix la necessitat de formar la persona per navegar amb èxit pel món de la informació. No obstant això, quan es parla d'escurçar la distància entre els qui tenen accés a la informació i els qui n'estan marginats, només s'aposta per la connectivitat, complementada amb una capacitació superficial destinada al maneig de software, ús de perifèrics, alguns rudiments d'informació, però es deixen de banda les competències necessàries per a l'explotació de la informació i l'apropiació del coneixement. Si aquesta política no canvia, estarem construint sobre bases febles que podrien enderrocar totes les expectatives i reduir el benefici només a un sector de la societat representada pels proveïdors d'equips i sistemes.

Les anomenades normes d'alfabetització informativa, generades per col·legues bibliotecaris dels Estats Units, d'Anglaterra i d'Austràlia han tingut un fort impacte, en l'àmbit nacional, en les institucions d'educació superior d'aquests països, i s'han adoptat i adequat a altres realitats, com és el cas del Canadà, de Nova Zelanda, de l'Àfrica del Sud i d'alguns països d'Europa. Si deixem passar més temps, els diplomats de les institucions educatives d'aquests països tindran, sens dubte, un avantatge sobre els diplomats de les institucions educatives llatinoamericanes. És el moment de sumar les idees i experiències que, de manera aïllada, hem anat desenvolupant i de concertar voluntats per establir les nostres normes de competències en informació.

Cal definir la forma d'operació, els components i l'estructura d'un sistema normalitzat de competències tècniques en informació seguint un ordre seqüencial, i es necessita també la definició i el desenvolupament de paquets didàctics per a l'adquisició de les competències i dels procediments de certificat. No obstant això, s'adverteix que aquesta és una proposta en construcció, la qual se sotmet a la consideració de la comunitat acadèmica i dels professionals de la informació amb el propòsit que pugui despertar prou interès per crear una estratègia de cobertura àmplia que s'harmonitzi amb les normes d'alfabetització informativa ja disponibles, però que incorpori la possibilitat de desenvolupar-se i actualitzar-se dinàmicament en el context de la nostra realitat immediata.

Referències

Almáriz, Dora , et al. (2000) ¿Qué son las competencias?
<http://www.kimera.com/productos/preuniversitario/actualizacion.html#competencias>. [Consulta: 1/12/02]

American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy (1989). Final Report. Chicago: ALA, 1989.
<http://www.infolit.org/documents/89Report.htm> [Consulta: 1/07/03]

American College of Occupational and Environmental Medicine (1998). OEM competences.
<http://www.acoem.org/oem/oem.asp> [Consulta: 1/07/03]

Commission de l'Océan Indien (2000). The standards. COI, 2000.
<http://www.coi-info.org/anglais/normalis/norme.htm>. [Consulta: 1/12/02]

Delgado, Domingo J. (2000). El ciclo de desarrollo de competencias. Fundación Iberoamericana del Conocimiento, 2000.
<http://www.gestiondelconocimiento.com/pdf-art-gc/00239dode1.pdf> [Consulta: 1/07/03].

Hamm, I. (1996). “La tecnología de los 'media' como catalizador de la reforma educativa.” En: Aprender para el futuro: educación y desarrollo. Documentos de un debate. Madrid: Fundación Santillana, 1996, p. 91-95.

León, Osvaldo; Burch, Sally; Tamayo, Eduardo (2001). Movimientos sociales en la red. Quito: Agencia Latinoamericana de Información. <http://www.alainet.org/publica/msred/> [Consulta: 1/12/02].

Mayer Committee (1992). Putting education to work: the key competencies report. Melbourne: Australian Education Council; Ministers of Vocational Education, Employment and Training.

Ontario. Ministry of Education and Training (1995). Information literacy and equitable access: a framework for change. A draft document for discussion and response. Ontario (CA): the Ministry, 1995.
<http://www.accessola.org/osla/curriculum/pdf/ilea.pdf> [Consulta: 1/07/03].

Ramírez Passo, Carlos (2000). ¿Qué es una competencia? .
<http://www.sht.com.ar/archivo/temas/competencia_passo.htm>. [Consulta: 1/12/02]

Romero Morante, Jesús (1999). “Los idola educativos de las nuevas tecnologías de la información”. Scripta nova: revista electrónica de geografía y ciencias sociales, nº 32 (1 de enero de 1999).
<http://www.ub.edu/geocrit/sn-32.htm> [Consulta: 1/12/02].

Sabbatini, Marcelo (2000). La “sociedad de la información”: utopismo y determinismo tecnológico aplicados a las nuevas tecnologías.
<http://www.sabbatini.com/marcelo/artigos/acad005-sociedad.htm>. [Consulta: 1/07/03]

Seminario Nacional Internet para el Desarrollo Comunitario (2001). Declaración de Puebla: marzo de 2001.
<http://www.tele-centros.org/comunidad/encuentros/dec_puebla.html>. [Consulta: 1/12/02]

Vargas Zúñiga, Fernando (2001). La formación por competencias: instrumento para incrementar la empleabilidad. Organización Internacional del Trabajo, Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional, 2001.
<http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/vargas/for_comp/> [Consulta: 1/07/03].

Walsh-Taylor, Patricia (1995). “Vocational qualifications. S/NVQs and the far sighted employer”. Oxford University Libraries Bulletin, no. 111 (1995).
<http://www.plantlib.ox.ac.uk/bulletin/bu111-7.htm> [Consulta: 1/12/02].

Data de recepció: 1/03/03. Data d'acceptació: 1/07/03

---

Notes

¹   Aquest article es basa en la proposta presentada en el 3er Encuentro Nacional: Desarrollo de Habilidades Informativas, que, amb el tema de “Normes per a l'alfabetització informativa”, es va celebrar a la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, l'octubre de 2002.

²   Aquest increment mundial d'informació s'estima entre 1 i 2 exabytes d'informació original per any, cosa que significa aproximadament 250 megabytes per cada home, dona i nen sobre la Terra. Un exabyte equival a un miler de gigabytes o 1018 bytes. Els documents impresos de tots els tipus comprenen únicament el 3% del total ja que el creixement més gran es dóna en les publicacions en format electrònic. Font: Lyman, Peter and Hal. R. Varien (2000) How much information. <http://www.sims.berkeley.edu/research/projects/how-much-info/summary.html>.

³   Una definició que permet diferenciar-la del concepte d'“educació d'usuaris” en tant que estableix una relació entre la informació, el coneixement i la saviesa és la següent: “Alfabetisme en informació és la capacitat d'adquirir, avaluar de manera crítica, seleccionar, usar, crear i comunicar informació de tal manera que condueixi al coneixement i a la saviesa” (Ontario. Ministry of Education and Training, 1995).

⁴   El desenvolupament d'habilitats només és un aspecte parcial de les competències informatives; no obstant això reflecteix una preocupació creixent per atendre aquesta necessitat.

⁵   L'autor elabora un estudi en el programa de doctorat en bibliotecologia i estudis de la informació de la Universidad Nacional Autónoma de México sobre la pertinència del terme “alfabetització informativa” en l'entorn llatinoamericà.

⁶   El desavantatge no sols és per a la persona que no té aquesta competència, sinó per a les institucions educatives que dediquen una part del seu pressupost a recursos d'informació que estan infrautilitzats.

⁷   Una pràctica comuna, en el nostre entorn, ha estat la traducció de normes i la seva aplicació sense cap adequació, excepte el tractament lingüístic per donar-li una legitimació aparent; això pot funcionar però no ho hi ha res que garanteixi que sigui així.

⁸   Aquest marge de control depèn d'altres factors com ara la qualitat dels registres del catàleg que, al seu torn, depèn de la competència dels catalogadors per representar fidelment els continguts i aplicar de manera consistent els criteris de catalogació. Errors de transcripció en els registres bibliogràfics redueixen la capacitat de precisió en la cerca.

⁹   En el context de competències, valor agregat és aquell valor que una persona suma als processos de treball amb els seus coneixements, les seves habilitats o les seves aptituds emocionals.

¹⁰   Aquesta és una adequació de les regles generals i específiques dels sistemes normalitzat i de certificació de competència laboral, publicats el setembre de 1996 pel Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER).

¹¹   La seva aplicació en el camp de la informació en l'entorn acadèmic necessita una revisió acurada ja que originalment està dissenyada per al sector laboral. D'acord amb CONOCER, l'anàlisi funcional és un mètode que permet obtenir la informació necessària per a la definició de normes de competència laboral. La base és la identificació i l'ordenació de les funcions productives, de manera que s'arribi a una descripció precisa d'una àrea ocupacional, en una empresa o en un grup si fos el cas, des del propòsit principal fins a les contribucions individuals que es requereixen per al compliment exacte del propòsit esmentat.

¹²   Per al cas de Mèxic, se suggereix que el Comitè de Normalització estigui integrat pel màxim òrgan representatiu de la professió bibliotecària que és el Colegio Nacional de Bibliotecarios, Asociación Civil, a més dels òrgans representatius del sector acadèmic de les institucions d'educació superior.

¹³   Pot ser discutible el fet de voler incorporar la metodologia de competències als diferents aspectes de la formació professional. No és aquesta la intenció, però es considera pertinent valorar-ne l'aplicació en l'espai de les habilitats bàsiques o habilitats clau; si s'han d'incorporar als curricula, s'haurà d'adoptar una estratègia i aquesta és una entre altres possibilitats que s'hauran de portar a l'àmbit acadèmic per poder-ho discutir.