Preferències de l'alumnat quant a la modalitat de docència en estudis de biblioteconomia i documentació: el cas dels màsters al Canadà i als Estats Units

Introducció

L'ensenyament i l'aprenentatge dels estudis de biblioteconomia i documentació han anat evolucionant d'acord amb la disciplina mateixa i seguint les necessitats que han tingut els professionals de l'àmbit per desenvolupar els seus serveis, col·leccions i programes a fi de complir els objectius institucionals i satisfer les exigències de la societat actual. Les noves tecnologies han anat acompanyades de noves maneres d'impartir docència professional a distància. En el cas dels Estats Units, el Canadà i Puerto Rico, els diferents programes de màster de biblioteconomia i documentació, acreditats per l'American Library Association (ALA), han adoptat aquestes tecnologies i han augmentat l'oferta d'assignatures de modalitat híbrida o semipresencial, en què es combina la docència presencial i la docència en línia, i la d'assignatures de docència íntegrament en línia.

Des del punt de vista del disseny centrat en l'usuari, el primer que hauria de fer qualsevol màster de biblioteconomia i documentació que vulgui satisfer les necessitats de l'alumnat és comprendre qui són els seus estudiants i quines preferències tenen quant a la docència de les assignatures, ja que la proporció de docència presencial en les assignatures impartides en línia, ofertes per la majoria dels estudis de biblioteconomia i documentació acreditats per l'ALA, és baixa o directament inexistent (Bird, Chu, Oguz, 2011).

El 2012 es va fer un estudi binacional (Oguz, Chu, Chow, 2015) sobre les motivacions i les experiències que havien tingut diferents alumnes de màster de biblioteconomia i documentació en relació amb l'educació en línia durant l'últim tram dels seus estudis en institucions acreditades per l'ALA. Tot i que alguns d'aquests programes de biblioteconomia i documentació no oferien assignatures amb docència en línia, els estudiants que els cursaven se'ls va convidar a participar igualment en la recerca, ja que podien haver cursat assignatures en línia en uns altres estudis per crèdits. Entre els problemes que es van analitzar hi havia les característiques del prototip d'estudiant de màster de biblioteconomia i documentació en línia, els motius pels quals els alumnes d'aquests estudis triaven cursar les assignatures en línia, els factors que influïen en la seva satisfacció amb l'educació a distància i les diferències que hi podia haver entre uns i altres en funció de factors demogràfics particulars. La recerca que s’exposa en quest article, per contra, se centra en un aspecte específic d'aquest estudi més extens: les preferències de l'alumnat quant a la modalitat de la docència i la manera en què aquestes preferències varien en funció de variables demogràfiques.

Revisió de la bibliografia

Les institucions d'educació superior han ofert l'educació a distància com una manera d'estendre el seu abast i d'ampliar les possibilitats d'accés als estudis a aquelles persones que no es poden desplaçar o traslladar per motius econòmics o personals. Gràcies a la millora de les comunicacions i les tecnologies docents, l'ensenyament en línia presenta unes condicions educatives que cada cop s'assemblen més a l'ensenyament presencial. En el cas dels estudis de biblioteconomia i documentació, els motius principals que justifiquen l'oferta d'assignatures amb docència en línia són un accés més ampli a les aptituds professionals, la supressió de barreres geogràfiques i la possibilitat d'oferir noves oportunitats educatives i assignatures independents, més diverses i més adaptables a al ritme de vida de cada estudiant (Islam et al., 2011; Oguz et al., 2015). La docència en línia en els estudis de biblioteconomia i documentació als EUA s'ofereix des dels anys noranta (Smal, Paling, 2002). Actualment, la majoria dels màsters de biblioteconomia i documentació acreditats per l'ALA, amb un percentatge de docència presencial escàs o inexistent, ofereixen assignatures en línia: des d'un 14 % del total d'assignatures ofertes el curs 2000–2001 fins a un 60 % de les ofertes durant el curs 2011–2012 (Bird et al., 2011), entenent per assignatura en línia una assignatura en la qual la proporció de la docència que es fa per Internet és, com a mínim, del 80 % (Allen, Seaman, 2007).

Les tecnologies educatives permeten comunicar-se de manera simultània i omnidireccional, la qual cosa pot ajudar a millorar l'aprenentatge i el rendiment acadèmic. En aquest sentit, mentre que hi ha estudis que conclouen que els alumnes que cursen assignatures en línia participen en debats profunds amb els seus companys (Lobel, Neubauer, Sweburg, 2005) i treuen més partit del treball col·laboratiu que els estudiants que fan assignatures presencials (Pilkington, Walker, 2003), val a dir que el rendiment acadèmic és el mateix en una modalitat i l'altra. Una metanàlisi que comprenia més de mil estudis empírics sobre aprenentatge en línia (Means et al., 2009) concloïa que no hi havia diferències estadísticament significatives entre els estudiants que reben un ensenyament en línia i els que reben un ensenyament presencial en termes de rendiment acadèmic (qualificacions). Altres estudis que han comparat el rendiment entre les dues modalitats de docència a partir de les qualificacions obtingudes en els exàmens i la qualitat dels treballs de l'alumnat també asseguren que tant una com l'altra són igualment efectives (Dell, Low, Wilker, 2010; Gulacar, Damkac, Bowman, 2013).

També s’ha fet recerca analitzant diferents aspectes de l'educació en línia, principalment les motivacions de l'alumnat per cursar assignatures en línia (Dutton, Dutton, Perry, 2002; Dyrbye et al., 2009; Mellon, Kester, 2004; Pastore, Carr-Chellman, 2009; Scott, 2011; Wyatt, 2005) i les preferències dels bibliotecaris quant a la modalitat de docència en l'educació continuada professional (Lynn, Bose, Boehmer, 2010). En aquest darrer estudi, els participants, als quals es pregunta per la seva experiència i preferència entre cinc modalitats de docència en educació continuada, responen que prefereixen la instrucció presencial i assenyalen el cost econòmic com el factor de més pes a l'hora de plantejar-se assistir a una classe d'educació continuada professional (Lynn et al., 2010).

Mentre que hi ha estudis que se centren en les característiques de les assignatures o en els entorns d'aprenentatge d'assignatures de postgrau monogràfiques (Ni, 2013; Webb, Gill, Poe, 2005), no n'hi ha cap que examini el contingut específic de les assignatures de màster o postgrau per determinar els motius de la preferència per les assignatures en línia. En un estudi fet el 2010 per M. O. Thirunarayanan, Ivette Bayo i Ryan Slater es concloïa que l'alumnat de grau, a causa de la preocupació que té per la informàtica, les matemàtiques, les ciències i l'estadística, prefereix cursar les assignatures d'aquestes àrees temàtiques en un format presencial tradicional. Per contra, des del 2012, l'informe anual que elaboren Learning House i Aslanian Market Research sobre les demandes i les preferències d'alumnes universitaris que estudien en línia indica que hi ha un gran nombre d'estudiants, tant de grau com de màster i postgrau, que es matriculen en estudis en línia en el camp dels negocis (Clinefelter, Aslanian, 2015).

Un altre estudi recent sobre les motivacions estudiantils per fer classes en línia mostra que els alumnes amb dificultats per compaginar les responsabilitats laborals i personals amb els estudis presencials constitueixen la major part de l'alumnat dels màsters de biblioteconomia i documentació i tendeixen a preferir estudiar en una modalitat de docència semipresencial (Oguz et al., 2015). De la mateixa manera, el mateix estudi infereix que els estudiants que cursen estudis impartits íntegrament en línia sovint viuen lluny (a més de 80 km) del centre d'impartició i solen ser més grans que els que prefereixen les classes semipresencials.

Metodologia

En aquest estudi s'ha fet servir una enquesta en línia per recopilar informació dels estudiants matriculats en estudis de biblioteconomia i documentació acreditats per l'ALA impartits als EUA, a Puerto Rico i al Canadà. En el moment de fer la recerca, els estudis d'aquesta disciplina acreditats per aquesta associació eren 58 ("Accredited Programs", 2012). A falta d'una mostra més adient, el mètode emprat ha estat el mostreig no probabilístic. L'enquesta es va distribuir entre l'alumnat durant la primavera de 2012 amb el suport de l'administració acadèmica dels estudis de biblioteconomia i documentació i les associacions d'estudiants respectives. En total, hi van participar 1.038 alumnes, pertanyents a 36 programes del Canadà i els EUA, dels quals se seleccionen els que han finalitzat almenys una assignatura en línia, que formen la mostra emprada per a l'estudi (n = 910). Aquests 910 participants representen el 4,9 % del conjunt de l'alumnat de màster de biblioteconomia i documentació (18.657) en els 58 estudis acreditats per l'ALA que es van convidar a participar en l'estudi, i el 6,9 % del conjunt d'alumnes (13.057) dels 36 estudis en què estaven matriculats els participants (Wallace, 2012).

Tractament i anàlisi de la informació

La informació recopilada i publicada en aquest article sobre les preferències de l'alumnat quant al tipus de docència en les àrees temàtiques principals dels estudis de biblioteconomia i documentació forma part d'un estudi més extens sobre les experiències de l'alumnat amb les assignatures en línia (Oguz et al., 2015). Els estudis de biblioteconomia i documentació contenen un seguit d'assignatures obligatòries que cobreixen les àrees temàtiques principals de la disciplina i que tenen la finalitat de proporcionar els coneixements bàsics que qualsevol professional d'aquest camp hauria de tenir, els quals se suggereixen o es prescriuen des de les associacions o les agències d'acreditació. En el moment de fer la recerca, els estudis acreditats per l'ALA complien els requisits de l'estàndard 1.2.1:

1.2 Program objectives are stated in terms of student learning outcomes and reflect
1.2.1 the essential character of the field of library and information studies; that is, recordable information and knowledge, and the services and technologies to facilitate their management and use, encompassing information and knowledge creation, communication, identification, selection, acquisition, organization and description, storage and retrieval, preservation, analysis, interpretation, evaluation, synthesis, dissemination, and management ("ALA", 2008).

A més, l'ALA especifica vuit competències bàsiques del camp de la biblioteconomia: fonaments de la professió, recursos d'informació, organització de la informació i el coneixement enregistrats, habilitats i coneixements tecnològics, serveis a l'usuari i de referència, recerca, educació continuada i aprenentatge permanent, i administració i gestió ("Core Competencies", 2009).

Els estudis de màster de biblioteconomia i documentació difereixen quant a la càrrega horària, cosa que es veu reflectida en el nombre d'assignatures obligatòries i el temps necessari per completar els estudis. En aquest sentit, hi ha sis àrees temàtiques (Chu, 2006) que se solen considerar necessàries per assolir les competències anteriorment esmentades: fonaments, referències, catalogació, mètodes de recerca, gestió i tecnologia. Aquestes sis àrees són les que s'han fet servir en aquest estudi per analitzar les preferències dels estudiants de màster de biblioteconomia i documentació quant a la modalitat de la docència (en línia asincrònica, en línia sincrònica, semipresencial i presencial), atès que en tots els estudis de màster d'aquesta disciplina les assignatures que cobreixen aquestes àrees acostumen a ser obligatòries (Chu, 2006).

La distància entre la residència i la universitat s'ha calculat amb l'API del Google Maps ("Google Maps API", 2012) a partir del codi postal de residència que ha facilitat cada participant i prenent com a referència el campus principal. Concretament, la distància s'ha calculat des del centroide de l'àrea postal d'origen (codi postal de l'estudiant) fins al centroide de l'àrea postal de destinació (codi postal del campus principal). L'anàlisi dels resultats de la distància no ha presentat cap dada atípica en la mostra (n = 910). Els codis postals dels estudiants s'han encreuat amb les dades de la Rural-Urban Commuting Area ("RUCA Map Classifications", s. d.) per determinar el tipus de població al qual pertanyien, segons si era urbana o rural. Els codis de la RUCA contenen informació sobre la densitat de població, el grau d'urbanització i l'índex de mobilitat pendular de diferents zones geogràfiques que permet classificar els trams del cens dels EUA. Les respostes dels alumnes (n = 44) que cursaven algun màster de biblioteconomia i documentació al Canadà (n = 4) no se les ha considerat "urbanes" i, per tant, han quedat excloses de les anàlisis en què era necessari tenir en compte aquesta variable. Així mateix, val a dir que, si bé és cert que els màsters de biblioteconomia i documentació acostumen a tenir pocs estudiants internacionals, en aquesta enquesta no n'hi ha participat cap.

Atès que les dades extretes de l'enquesta no mostraven cap anomalia, no s'hi ha aplicat cap prova no paramètrica (com podria ser la prova khi quadrat de Pearson) per determinar la significació de les relacions entre les variables escalars i variables categòriques.

Resultats

Les dades recopilades en aquest estudi són representatives de l'alumnat d'estudis de màster de biblioteconomia i documentació acreditats per l'ALA. Malgrat que s'ha fet servir un mostreig no probabilístic per distribuir l'enquesta, en el moment de recopilar des dades no s'han detectat diferències significatives en relació amb l'edat, el gènere i la raça o ètnia entre la informació emprada en aquest estudi i la informació d'alumnes de l'informe elaborat per l'Association for Library and Information Science Education (Wallace, 2012). La majoria dels participants en l'enquesta són dones (84,5 %), blanques (87,5 %) i residents en ciutats (91,1 %) (vegeu la taula 1). La meitat dels alumnes (49 %) que cursaven màsters de biblioteconomia i documentació amb docència en línia, íntegrament o només parcialment, pertanyien a la generació X (29–47 anys) i tenien una edat mitjana de 34,3 anys (vegeu la taula 1).

* Informació recopilada originalment com a dades contínues.
** No s'hi tenen en compte els participants de màsters de biblioteconomia i documentació del Canadà.

Taula 1. Informació demogràfica dels participants

Del conjunt d'alumnes que cursen assignatures en línia, la majoria treballen (83 %) —amb una diferència mínima entre els que ho fan a jornada completa (43 %) i els que ho fan a jornada parcial (40 %)—, han escollit uns estudis amb docència semipresencial (55,1 %) i resideixen a menys de 80 km del campus principal (56,3 %).

Per avaluar les preferències de l'alumnat de màster de biblioteconomia i documentació quant a les modalitats de docència s'han fet servir les àrees temàtiques que es tracten en les assignatures ofertes en tots els màsters d'aquesta disciplina: fonaments, referències, catalogació, mètodes de recerca, gestió i tecnologia. Les preferències no varien gaire entre les diferents àrees (vegeu la taula 2).

Taula 2. Preferències de l'alumnat quant a la modalitat de la docència en les àrees temàtiques principals dels estudis de biblioteconomia i documentació (n = 891)

S'han tingut en compte quatre modalitats de docència: 1) en línia asincrònica, que es refereix a una instrucció en diferit en la qual professorat i alumnat solen mantenir una distància física i temporal, 2) en línia sincrònica, que és una instrucció en diferit amb elements de docència sincrònica (com ara videoconferències) a fi de reduir la separació temporal entre professorat i alumnat, 3) semipresencial, que combina mètodes docents presencials i en diferit, i 4) presencial, que fa referència a la modalitat d'impartició tradicional, en què professorat i alumnat comparteixen espai i temps. En totes les sis àrees temàtiques principals, gairebé la meitat dels participants han respost que prefereixen una modalitat que no inclogui cap tipus de docència presencial. Cal destacar que els que cursaven estudis amb docència semipresencial tenen més representació que la resta (~10 %) en la mostra i s’inclinen per la docència presencial, tal com s'observa en la taula 7.

Mentre que no s'han detectat diferències estadísticament significatives entre la raça o ètnia i la modalitat de docència de les assignatures de les àrees temàtiques principals, sí que s'estableixen relacions significatives (p < 0,001) entre aquesta, d'una banda, i l'edat, el tipus de població de residència i la distància entre la residència i la universitat, de l'altra. A fi de mostrar els resultats de manera gràfica i coherent, i atès que les preferències per un tipus d'instrucció o un altre varien poc entre les diferents àrees temàtiques (vegeu la taula 2), en les taules 3–7, que exposen les preferències de l'alumnat segons diferents variables demogràfiques, s'han utilitzat dades relatives exclusivament a l'àrea temàtica de fonaments, ja que les assignatures que cobreixen aquesta àrea són representatives de totes les altres.

Taula 3. Preferències per la modalitat de la docència segons el grup d'edat (n = 890)

Tal com es mostra en la taula 3, els estudiants més joves (pertanyents a la generació del mil·lenni) s'inclinen per un format que impliqui una certa instrucció presencial. Contràriament, les estudiants més grans prefereixen un format de docència en línia que no contingui instrucció presencial (p < 0,001).

Taula 4. Preferències per la modalitat de la docència segons la situació laboral (n = 885)

La gran majoria dels estudiants que tenien una feina a jornada completa prefereixen un tipus d'ensenyament en línia sense docència presencial de cap tipus. Els que tenien una feina a jornada parcial, en canvi, es decideixen més per una instrucció presencial (p < 0,001) (vegeu la taula 4). No s'han observat diferències significatives entre els participants que no tenien feina en el moment de fer la recerca.

Taula 5. Preferències per la modalitat de la docència segons el tipus de població de residència (n = 816)

Una àmplia majoria dels participants vivien en zones urbanes i no s'inclinen per cap modalitat de docència concreta. Tanmateix, els que vivien en zones rurals o aïllades sí que mostren una certa preferència per la docència íntegrament en línia (p < 0,001); és a dir, per l'asincrònica o la sincrònica (vegeu la taula 5).

Taula 6. Preferències per la modalitat de la docència segons la distància entre la residència i la universitat (n = 868)

Els estudiants que vivien a prop del campus (a menys de 80 km) prefereixen rebre docència presencial, mentre que els que vivien lluny de la universitat s'inclinen més per un format en línia (p < 0,001) (vegeu la taula 6).

Taula 7. Preferències per la modalitat de la docència segons la modalitat dels estudis (n = 891)

Els participants que cursaven estudis íntegrament en línia prefereixen, de manera sistemàtica, modalitats de docència que no impliquin instrucció presencial, contràriament als que cursaven estudis en línia només parcialment (p < 0,001). Una anàlisi més profunda de les modalitats de docència en cada àrea temàtica segons la modalitat dels estudis confirma que els alumnes que cursaven estudis íntegrament en línia s'inclinen manifestament (> 70 %) per mètodes docents sense instrucció presencial, mentre que una proporció similar dels que seguien els estudis parcialment en línia prefereixen una docència presencial (vegeu la taula 7), per exemple.

Conclusions i possibilitats de recerca

Els resultats d'aquest estudi presenten cinc variables estadísticament significatives respecte de la modalitat de docència preferida per als estudis de màster de biblioteconomia i documentació: grup d'edat, situació laboral, tipus de localitat de residència, distància entre la residència i la universitat, i modalitat dels estudis. Concretament, els resultats ratifiquen que els estudiants més joves, que tenien una feina a temps parcial i que residien en zones urbanes situades més a prop de la universitat, prefereixen una modalitat que requereixi un cert grau d'assistència a classe (presencial o semipresencial), a diferència dels estudiants més grans, amb feines a jornada completa, amb residència en zones rurals situades més lluny de la universitat (Oguz et al., 2015).

Els alumnes que cursaven estudis impartits en línia íntegrament prefereixen la docència asincrònica abans que la sincrònica i la semipresencial, mentre que els que cursaven estudis impartits en línia només parcialment tenen preferència per la modalitat presencial per damunt de la semipresencial, l'asincrònica i la sincrònica. La preferència d'aquests últims per la instrucció presencial s'adiu amb les conclusions a les quals han arribat Hagel i Shaw (2006), Fortune, Spielman i Pangelinan (2011) i Paechter i Maier (2010): sembla que els estudiants aprenen més en les assignatures presencials i interactuen més amb els companys i amb els professors en els estudis que oferien la possibilitat de cursar les assignatures en totes dues modalitats de docència.

Les troballes d'aquest estudi són d'una gran importància per a la recerca comparativa en biblioteconomia i documentació, atès que aquest camp evoluciona contínuament, com també ho fan els requisits dels les assignatures principals dels estudis d'aquesta disciplina. D'altra banda, l'educació en línia també s'està adoptant a altres països, com ara el Canadà, on es va començar oferir el primer màster de biblioteconomia i documentació íntegrament en línia acreditat per l'ALA a la tardor del 2013 a la University of Alberta. Així mateix, els diferents estudis que s'han fet en aquesta temàtica poden aportar material necessari per analitzar canvis longitudinals en les experiències i les preferències en l'educació en línia.

Els nous sistemes de gestió de l'aprenentatge (SGC) en línia, els mètodes pedagògics renovats i la familiaritat i la facilitat d'ús de les noves tecnologies que tenen els nadius digitals són elements addicionals que s'haurien de tenir en compte en estudis posteriors. Un tema que no se sol abordar en els estudis publicats sobre la matèria és quins SGC fan servir els estudiants en línia. Per exemple, en la modalitat de docència asincrònica, hi ha diferències en termes d'experiències i resultats entre diferents SGC? Quins mètodes pedagògics nous, com ara els debats grupals en sales de reunió, poden aplicar-se ara i no pas fa uns anys? Hi ha cap diferència en l'ús de la classe inversa entre un entorn en línia i un entorn presencial? Els SGC també ofereixen oportunitats per a la comunicació omnidireccional (alumnat-professorat i alumnat-alumnat) que no són possibles amb una instrucció presencial (Lobel et al., 2005). Així, per exemple, si els estudiants fan servir aquestes eines, poden xatejar en privat els uns amb els altres mentre es fa classe, la qual cosa és impossible en una aula física on es fa docència presencial.

Els diferents estudis que s'han fet fins ara contenen dades relatives al rendiment i a l'experiència acadèmics de l'alumnat que poden ser molt profitoses en la recerca sobre aprenentatge. La creació de perfils d'aprenentatge individualitzats permet als bibliotecaris, educadors i proveïdors de serveis de suport adaptar les experiències d'aprenentatge a cada estudiant per cobrir mancances i millorar resultats. Un altre camp que queda per explorar són les diferències que pot haver-hi entre la docència en línia i la presencial a l'hora d'aplicar els resultats de la recerca en l'àmbit de l'ensenyament a fi de millorar la pràctica educativa.

La proliferació de noves tecnologies de la informació i la comunicació a preus assequibles, la millora de l'accés a Internet i la constatació de l'efectivitat dels nous mètodes d'aprenentatge (entre d'altres, Means et al., 2009) han estimulat l'adopció de l'educació en línia a tot el món. A més, amb l'evolució de l'educació oberta mitjançant els cursos en línia oberts i massius (MOOC) (Yuan, Powell, 2013), qualsevol persona amb una connexió a Internet pot, des de qualsevol lloc del món, accedir a l'oferta i els continguts educatius. L'aprenentatge en línia es considera la tendència educativa de creixement més ràpid (Trends in Global Distance Learning, 2011) i es calcula que el 2017 augmentarà un 23 % (IBIS Capital, 2013). L'educació en línia s'està adoptant cada cop més en estudis d'educació superior a tot arreu ("8 countries leading," 2012). A efectes comparatius, és important tenir estudis que ofereixin una comprensió bàsica de les experiències i les preferències de l'alumnat en diferents àrees temàtiques, nivells d'estudis i zones geogràfiques.

Bibliografia

"8 countries leading the way in online education" (2012). ICEF monitor – market intelligence for international student recruitment, 28 de juny de 2012. <http://monitor.icef.com/2012/06/8-countries-leading-the-way-in-online-education>. [Consulta: 06/04/2015].

"Accredited programs" (2012). Alphabetical list of institutions with ALA-accredited programs. <http://www.ala.org/accreditedprograms/directory/alphalist>. [Consulta: 16/04/2012].

"ALA", 2008). American Library Association, 15 de juliol. <https://www.ala.org/ala/newspresscenter/news/
pressreleases2008/July2008/ALA_print_layout_1_499821_499821.cfm>. [Consulta: 24/07/2012].

"ALA defines core competences of librarianship" (2009). <http://www.ala.org/news/news/pressreleases2009/february2009/hrdrcompetences>. [Consulta: 19/07/2013].

Allen, I. Elaine; Seaman, Jeff (2007). Online nation: five years of growth in online learning. Needham, MA: Sloan Consortium. <http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/online-nation.pdf> [Consulta: 06/01/2015].

Bird, Nora J.; Chu, Clara M.; Oguz, Fatih (2011). "Four 'I's of internships for the new information society: intentional, interconnected, interdisciplinary and international". <http://libres.uncg.edu/ir/uncg/listing.aspx?styp=ti&id=8373>.

Chu, Heting (2006). "Curricula of LIS programs in the USA: A content analysis". A: Khoo, Christopher; Singh, Diljit; Chaudhry, Abdus S. (ed.). Proceedings of the Asia-Pacific Conference on Library & Information Education & Practice 2006 (A-LIEP 2006): Preparing information professionals for leadership in the new age: Singapore, 3-6 April 2006. Singapore: Division of Information Studies, School of Communication & Information, Nanyang Technological University, p. 328-337. <http://arizona.openrepository.com/arizona/handle/10150/105144>.
[Consulta: 19/07/2013].

Clinefelter, David L.; Aslanian, Carol B. (2015). Online college students 2015: Comprehensive data on demands and preferences. Louisville, KY: The Learning House, Inc. <http://www.learninghouse.com/ocs2015-report/>.
[Consulta: 01/07/2016].

Dell, Cindy Ann; Low, Christy; Wilker, Jeanine F. (2010). "Comparing student achievement in online and face-to-face class formats". Journal of online learning and teaching, vol. 6, núm. 1 (març de 2010). <http://jolt.merlot.org/vol6no1/dell_0310.htm>. [Consulta: 07/01/2016].

Dutton, John; Dutton, Marilyn; Perry, Jo (2002). "How do online students differ from lecture students?". Journal of asynchronous learning networks, vol. 6, núm. 1 (març de 2002), p. 1–20.

Dyrbye, Liselotte et al., (2009). "A qualitative study of physicians' experiences with online learning in a masters degree program: Benefits, challenges, and proposed solutions". Medical teacher, vol. 31, núm. 2, p. e40–e46.

Fortune, Mary F.; Spielman, Melany; Pangelinan, Dean T. (2011). "Students' perceptions of online or face-to-face learning and social media in hospitality, recreation and tourism". Journal of online learning and teaching, vol. 7,
núm. 1. <http://jolt.merlot.org/vol7no1/fortune_0311.htm> [Consulta: 23/06/2015].

Global E-learning investment review (2013). IBIS Capital. <http://www.smarthighered.com/wp-content/uploads/2013/02/IBIS-Capital-e-Learning-Lessons-for-the-Future.pdf>. [Consulta: 06/04/2015].

"Google maps API" (2012). Google maps API - Google developers. <https://developers.google.com/maps/>. [Consulta: 12/07/2012].

Gulacar, Ozcan; Damkaci, Fehmi; Bowman, Charles R. (2013). "A comparative study of an online and a face-to-face Chemistry course". Journal of interactive online learning, vol. 12, núm. 1 (primavera de 2013), p. 27–40.

Hagel, Pauline; Shaw, Robin N. (2006). "Students' perceptions of study modes". Distance education, vol. 27, núm. 3, p. 283–302.

Islam, Md. Shiful et al., (2011). "Towards exploring a global scenario of E-learning in Library and Information Science schools". The international information & library review, vol. 43,

núm. 1, p. 15–22.

Lobel, Mia; Neubauer, Michael; Sweburg, Randy (2005). "Selected topics from a matched study between a face-to-face section and a real-time online section of a university course". The international review of research in open and distributed learning, vol. 6, núm. 2 (juliol de 2005), p. 1–17. <http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/234>. [Consulta: 27/06/2016].

Lynn, Valerie A.; Bose, Arpita; Boehmer, Susan J. (2010). "Librarian instruction-delivery modality preferences for professional continuing education". Journal of the medical library association, vol. 98, núm. 1 (juliol de 2010),
p. 57–64.

Means, Barbara et al.,  (2009). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development. <http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505824.pdf>. [Consulta: 11/07/2014].

Mellon, Constance A.; Kester, Diane D. (2004). "Online library education programs: implications for rural students". Journal of education for Library and Information Science, vol. 45, núm. 3 (estiu de 2004), p. 210–220.

Ni, Anna Ya (2013). "Comparing the effectiveness of classroom and online learning: teaching research methods". Journal of public affairs education, vol. 19, núm. 2 (primavera de 2013), p. 199–215.

Oguz, Fatih; Chu, Clara M.; Chow, Anthony S. (2015). "Studying online: Student motivations and experiences in ALA-Accredited LIS Programs". Journal of education for Library and Information Science, vol. 56, núm. 3, p. 213–231.

Paechter, Manuela; Maier, Brigitte (2010). "Online or face-to-face? Students' experiences and preferences in
e-learning". The internet and higher education, vol. 13, núm. 4 (desembre de 2010), p. 292–297.

Pastore, Ray; Carr-Chellman, Alison (2009). "Motivations for residential students to participate in online courses". Quarterly review of distance education, vol. 10, núm. 3, p. 263–277.

Pilkington, Rachel M.; Walker, S. Aisha (2003). "Facilitating debate in networked learning: Reflecting on online synchronous discussion in higher education". Instructional science, vol. 31, núm. 1–2, p. 41–63.

"RUCA Map Classifications". [s. d.]. Rural Urban Commuting Area Codes Maps. <http://depts.washington.edu/uwruca/ruca-maps.php>. [Consulta: 12/07/2012].

Scott, Jack (2011). Distance education report. California Community Colleges Chancellor's Office. <http://extranet.cccco.edu/Portals/1/AA/DE/FinalDE2011Report.pdf>. [Consulta: 12/12/2011].

Small, Ruth V.; Paling, Stephen (2002). "The evolution of a distance learning program in Library and Information Science: A follow-up study". Journal of education for Library and Information Science, vol. 43, núm. 1, p. 47–61.

Thirunarayanan, M. O.; Bayo, Ivette; Slater, Ryan (2010). "Students' content preferences for taking online courses". International journal of instructional technology & distance learning, vol. 7, núm. 7, p. 11–32.

Trends in global distance learning. (2011). Washington, D.C.: Hanover Research. <http://www.hanoverresearch.com/wp-content/uploads/2011/12/Trends-in-Global-Distance-Learning-Membership.pdf>. [Consulta: 06/04/2015].

Wallace, Danny P. (2012). ALISE Library and Information Science education statistical report 2012. Chicago: Association for Library and Information Science Education.

Webb, Harold W.; Gill, Grandon; Poe, Gary (2005). "Teaching with the case method online: Pure versus hybrid approaches". Decision sciences journal of innovative education, vol. 3, núm. 2 (tardor de 2005), p. 223–250.

Wyatt, Gary (2005). "Satisfaction, academic rigor and interaction: Perceptions of online instruction". Education,
vol. 125, núm. 3, p. 460–468.

Yuan, Li; Powell, Stephen (2013). MOOCs and open education: Implications for higher education. Bolton, UK: University of Bolton, Centre for Educational Technology, Interoperability and Standards. <http://ictlogy.net/bibliography/reports/projects.php?idp=2397>. [Consulta: 06/04/2015].