Els blocs en el nou model educatiu universitari: possibilitats i iniciatives

Miguel Ángel Marzal García-Quismondo

Professor Titular de Biblioteconomia i Documentació
Universidad Carlos III de Madrid

mmarzal@bib.uc3m.es

Maria Jesús Butera Fajardo

Doctoranda en Documentació
Universidad Carlos III de Madrid

Resum [Resumen] [Abstract]

Es tracten les possibles aplicacions dels blocs per a l'aprenentatge en l'àmbit de l'educació superior, a partir de les seves propietats tecnològiques. Se'n revisen les característiques i els avantatges com a eines d'aprenentatge individual i col·lectiu, prenent com a exemple iniciatives existents i casos pràctics duts a terme en l'àmbit de l'educació superior, amb especial atenció als avantatges i les aplicacions educatives en els nous entorns tecnològics. Per les característiques que tenen, els blocs són una eina útil i vàlida en el nou espai europeu d'educació superior (EEES), un recurs idoni en el disseny d'unes competències orientades a l'alfabetització en informació en el marc d'una pedagogia constructivista que advoca per un paper més actiu de l'alumnat i més facilitador del professorat. Els blocs s'han incorporat a l'ensenyament reglat mitjançant uns serveis documentals estructurats en els centres de recursos per a l'aprenentatge i la investigació (CRAI), com a factor central del nou model educatiu. A més, per la senzillesa, el cost i les possibilitats que tenen, els blocs es presenten com una alternativa que s'ha de tenir en compte per superar la fractura digital en l'adopció de noves tecnologies per a l'aprenentatge.

1 Introducció

El desembre de 2004, l'editor de diccionaris i textos de referència Merriam-Webster publicava, com cada any, la llista de les deu paraules més destacades de l'any. El primer lloc de la llista de 2004 l'ocupava bloc, la paraula que defineix els diaris en línia construïts amb eines de publicació senzilles, la popularitat i influència dels quals no ha parat de créixer.

En un primer moment, aquests quaderns de bitàcola eren majoritàriament diaris personals, però en alguns casos s'han anat convertint en el punt de trobada de persones amb els mateixos interessos, i han arribat a ser una eina més de col·laboració. Com a eines col·laboratives, i fins i tot com a eines d'ús personal, poden fer-se servir en l'aprenentatge? Quines aplicacions tindrien en l'àmbit de l'educació, especialment en l'educació superior?

L'aproximació inicial a la definició del terme bloc, a la naturalesa i la tecnologia en què es basen aquests sistemes, com també un breu repàs de l'evolució i l'exploració dels usos que tenen, ens permetrà d'establir les bases per detectar les possibles aplicacions dels blocs en l'àmbit de l'educació i de l'aprenentatge.

2 Concepte i evolució dels blocs

La versió castellana de la Viquipèdia defineix el terme bloc com "un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos y/o artículos de uno o varios autores, donde el más reciente aparece primero, con un uso o temática en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Los blogs usualmente están escritos con un estilo personal e informal".¹ Segons aquesta mateixa font, el terme bloc el va encunyar Jorn Barger el desembre de 1997.

A l'origen, els blocs eren majoritàriament pàgines HTML en les quals els autors anaven anotant, com si fossin entrades d'un diari, els enllaços dels llocs web que visitaven, els comentaris personals sobre aquests llocs o les opinions sobre temes que els interessaven. L'aparició de programari i d'eines de creació i de publicació de blocs, per la seva senzillesa i, fins ara, en molts casos, gratuïtat, va disparar el creixement de la blocosfera.

Actualment, la tecnologia que hi ha rere els blocs és RSS, un subllenguatge sorgit de l'aplicació de l'XML. Les sigles RSS corresponen a RDF site summary, rich site summary o really simple syndication (aquesta última és la més utilitzada), i descriuen un llenguatge dissenyat per a la distribució (syndication, en anglès) de notícies, o d'informació similar, contingudes en llocs web.

Hi ha diferents versions del llenguatge RSS: les versions 0.90 i 0.91 són les primeres, i les va desenvolupar Netscape. La versió 1.0 la va desenvolupar un grup independent, basant-se en el format RDF. La versió 2.0 (i, abans que aquesta, diferents versions 0.9x) va ser el resultat de l'adopció de la tecnologia de Netscape per l'empresa UserLand Software. Totes aquestes versions estan basades en el llenguatge originalment definit per Netscape, però no totes són compatibles entre si.

No obstant això, quan parlem de distribució de continguts i fonts (feeds), no hem d'oblidar que també existeix l'RDF (que és com també es coneix la versió 1.0 del llenguatge RSS) o l'Atom (un altre subllenguatge de l'XML) que, encara que no es correspon amb cap versió d'RSS ni s'hi basa, és un format molt similar i amb el mateix objectiu: permetre la distribució de continguts i notícies de llocs web. Les millores que suposa respecte a l'RSS (qualsevol de les versions) fan que l'ús s'estengui ràpidament, malgrat ser una mica més complicat. Un document Atom pot contenir més informació (i més complexa) i és més consistent que un document RSS.

Els fitxers RSS s'anomenen, comunament, canals d'informació (en anglès, RSS feeds). Contenen un resum del que s'ha publicat en el bloc d'origen i s'estructuren en un ítem o més. Cada ítem consta d'un títol, un resum del text i un enllaç a la font original del bloc on hi ha el text complet. A més, poden incloure informació addicional, com ara el nom de l'autor o la data i l'hora de publicació del contingut. Per tant, qualsevol font d'informació susceptible de poder-se dividir en ítems (com ara les entrades d'un bloc) pot distribuir-se mitjançant l'RSS.

Per visualitzar un canal d'informació, és necessari utilitzar un lector o agregador de notícies, perquè els navegadors web no interpreten els fitxers RSS, ja que en obrir-los només mostren el codi XML. Els lectors o agregadors de notícies poden ser de tipus diferent:

Aplicacions web (Bloglines, Feedmanía).

Aplicacions locals (Radio UserLand, SharpReader).

Connectors (Pluck).

Funcionalitats dels navegadors (Firefox de Mozilla, Opera, Internet Explorer, des de 2006).

L'agregador ens permet de veure els continguts de molts blocs sense necessitat de visitar-los un per un. Els avantatges d'aquest tipus d'aplicació són que les notícies arriben a l'usuari quan inicia el programa lector de notícies, cosa que representa un gran estalvi de temps i d'incomoditats per als lectors habituals de diversos llocs. Per poder visualitzar tots els canals que ens interessin des de l'agregador, és necessari subscriure's al canal d'informació. Per fer-ho, tan sols cal copiar l'URL del canal i indicar-lo al programa, que l'emmagatzemarà per poder-hi accedir quan sigui necessari.²

D'altra banda, hem de generar els blocs. En aquest sentit, hi ha diverses eines de gestió de continguts que ens permeten de publicar-los fàcilment sense que calgui conèixer la tecnologia ni saber HTML, fulls d'estil o XML. Algunes de les aplicacions més conegudes i utilitzades per a la creació de blocs personals són el Blogger de Google o el Radio UserLand de UserLand Software.

L'empresa UserLand Software,³ líder en el desenvolupament de l'RSS 2.0, té dos productes que integren eines per distribuir continguts i agregar notícies: el Radio UserLand i el Manila. Mentre que el primer va sorgir com a resposta a les necessitats individuals dels usuaris particulars, el segon està més orientat a l'àmbit empresarial, ja que, a més de les eines de distribució i d'agregació, n'incorpora d'altres que permeten d'aplicar la tecnologia RSS a la gestió de projectes, la creació de grups de discussió o fòrums, etc. De fet, fins i tot es pot utilitzar per desenvolupar portals corporatius, interns i externs, en els quals prevalgui la distribució de continguts en forma de notícies, d'anuncis, etc.

Traction Software és una altra empresa que recentment ha llançat una aplicació per crear blocs corporatius col·laboratius. Des del bloc de l'equip de treball, es pot recollir informació de llocs web externs, de correus electrònics, de documents de l'Office, etc., i incloure-la en un únic dipòsit de coneixement. La informació es pot categoritzar, es poden enllaçar continguts entre si i és possible d'establir-hi relacions, de manera que després es pugui filtrar per projectes, categories, dates, importància, etc.

Com assenyala Rebecca Blood en la seva obra, l'aparició d'aquestes eines va ser el detonador del boom dels blocs:⁴

The promise of the web was that everyone could publish, that a thousand voices could flourish, communicate, connect. The truth was that only those people who knew how to code a web page could make their voices heard. Blogger, Pitas, and all the rest have given people with little or no knowledge of HTML the ability to publish on the web: to pontificate, remember, dream, and argue in public, as easily as they send an instant message.

Una vegada que la filosofia blocaire va haver convençut els internautes, és natural que accedís a altres àmbits, entre els quals hi ha l'educatiu.

3 Els blocs i el model educatiu per a la societat del coneixement

L'evolució natural dels blocs ha estat passar de ser simples diaris personals en els quals els autors anotaven els pensaments i les opinions sobre un tema que els interessava, a convertir-se en espais col·lectius en què diversos autors opinen sobre el mateix tema. Les propietats i els elements constituents dels blocs ben aviat van demostrar una eficàcia comunicativa de continguts en entorns tecnològics, cosa que els permetia d'adquirir un espai propi al web. En efecte, de seguida va fer-se patent que eren un instrument més estructurat que les llistes de distribució, i que a més permetien un enfocament més efectiu respecte a un tòpic (el tema o la matèria, en altres àmbits) que els fòrums de debat i discussió. Tampoc no han tardat a distanciar-se de les pàgines web, com a extensió senzilla, fonamentalment perquè manifesten un dinamisme més gran i evident: la gestió i el manteniment són més simples; la publicació de continguts s'assembla a la redacció de correus electrònics, quant a la facilitat; els motors de cerca detecten fàcilment els continguts, i n'augmenten la visibilitat i l'impacte; el sistema de comentaris permet d'interaccionar amb els visitants, que a més poden subscriure's al bloc i rebre les novetats mitjançant els agregadors d'RSS, disponibles en línia o integrats a alguns navegadors.

Mitjançant un agregador de l'estàndard RSS, descrit anteriorment i els avantatges del qual van començar a fer-se patents al final de 2004, l'internauta pot subscriure's a un canal d'informació, que els blocs poden crear automàticament, i sindicar-ne els continguts, de manera que en cada interval de temps establert l'agregador revisa els continguts del web, associats per exemple a preferits; proporciona constantment una actualització sobre un tòpic d'interès a través del canal,⁵ i genera així un elenc d'enllaços permanents als articles (els textos del bloc) amb una vinculació des d'altres llocs web que garanteix la seqüència de navegació. En aquest sentit, la interactivitat s'ha convertit en una de les propietats inherents als blocs, fins al punt de permetre una distinció clara entre els que tenen un caràcter més individual i els que tenen una vocació cooperativa i col·laborativa.⁶

Els blocs s'han convertit en un fenomen tan massiu a la xarxa que es compten per milions. De fet, generen un espai propi amb interconnexions entre si i amb una veritable eclosió de portals, cercadors o directoris específics. És la blocosfera,⁷ en la qual el principal actiu de valor és la plena primacia de l'usuari, una de les característiques més rellevants de la societat de la informació. Aquesta primacia de l'usuari té, com a efecte lògic, el caràcter heterogeni, la selecció i la presentació dels continguts, per la qual cosa l'etiquetatge semàntic dels blocs és complicat. El caràcter generalista dels sistemes de categories per a blocs de Bitácoras.net (art i cultura; personals; Internet i tecnologia; temàtics) i de Blogdir.com (personals; notícies i opinió; art, música i cultura; miscel·lània; enllaços; tecnologia)⁸ demostra la versatilitat de continguts i la difícil assignació temàtica, encara que no és infreqüent trobar blocs que declaren la seva vocació educativa. L'etiqueta "educació", tanmateix, en l'àmbit dels blocs, no fa referència a una dedicació en el procés d'ensenyament-aprenentatge, sinó que més aviat actua com un fòrum sobre activitats i accions de professions i debats acadèmics.

Aquesta "indefinició" educativa no va impedir que es detectessin amb rapidesa les potencialitats didàctiques dels blocs, especialment quant a l'alfabetització. Una competència lectoescriptora perfecta, en la versió més tradicional de l'alfabetització, s'ha destacat com una peça imprescindible per al correcte desenvolupament educatiu i professional de l'individu. Ara bé, aquesta competència reclama actualment una dimensió tecnològica.⁹ Precisament, els blocs es van presentar com un instrument idoni per a una alfabetització tecnològica, per tal com no exigeixen uns coneixements informàtics sofisticats. Són molt còmodes per escriure, com a editors de text; permeten de llegir fàcilment textos i documents relacionats per mitjà d'enllaços i de sindicacions, i es manifesten com un espai molt adequat per a la "narració d'històries", una habilitat de competència lectoescriptora de ficció summament important en el procés alfabetitzador.¹⁰ La doble dimensió d'ús del bloc, personal i col·laborativa, per part de l'autor, s'adapta molt bé a l'exigència d'un aprenentatge horitzontal i cooperatiu, com és la xarxa, però alhora s'adapta perfectament al ritme i als interessos propis de cada educand.

No ha tardat tampoc a fer-se patent la possibilitat d'implementar, mitjançant blocs, un disseny instructiu. Hi ha diverses característiques que avalen aquesta potencialitat instructiva dels blocs: la precisió, ja que els articles exigeixen una escriptura concisa per assegurar una lectura ràpida i comprensiva; l'estructuració del discurs, ja que el bloc permet una ordenació diacrònica dels textos; la interactivitat, ja que el bloc pot actuar com una plataforma digital senzilla per a una comunitat virtual efímera, entre condeixebles i sobre temes determinats; la semiòtica multimèdia, que permet la lectura i l'escriptura icòniques i virtuals; la immediatesa en la comunicació, que fa possible una interactivitat asíncrona, una manera de desenvolupar l'aula estesa; l'adaptació curricular, ja que el bloc supera les limitacions espacials i temporals de l'aula, però manté un ritme d'aprenentatge individualitzat.¹¹

Els blocs, doncs, han anat adquirint un impacte educatiu potencial com a instrument plausible per armar un model educatiu apropiat per a la societat del coneixement, capaç d'atendre tres tipus d'aprenentatges ben delimitats: l'aprenentatge associatiu, la clau del qual és la motivació, atès que es duu a terme de manera col·lectiva entorn d'un interès; l'aprenentatge significatiu, en l'elecció individual de l'educand, la capacitat per programar, avaluar i diagnosticar les pròpies necessitats cognitives i la consecució d'objectius, i l'aprenentatge dialògic, que ha de procurar una competència en la navegació intel·ligent, per tal com estima que els significats depenen de les interaccions humanes i el coneixement procedeix de la construcció interactiva dels significats.

En aquest context s'ha anat obrint pas la noció d'un nou compendi d'alfabetitzacions, o alfabetització múltiple, per a l'aprenentatge continuat al llarg de la vida, que integraria: l'alfabetització tecnològica o digital, relativa a l'habilitat per cercar, trobar, ordenar, categoritzar i organitzar informació per a l'ús expert de les tecnologies de la informació i la comunicació, i l'accés i l'ús òptims d'Internet; l'alfabetització organitzativa, com a habilitat per entendre les dinàmiques dels grups socials i professionals; l'alfabetització mediàtica, respecte a l'habilitat per comprendre la presentació de les idees i de la informació que fan els mitjans; l'alfabetització visual, que faculta per a la comprensió de les imatges i possibilita un nou desenvolupament de la intel·ligència a través de la memòria, atès el desenvolupament quantitatiu i qualitatiu de la percepció, i l'alfabetització cultural, com a comprensió dels símbols compartits i no compartits, que atorguen una identitat individual i col·lectiva.

La dimensió educativa evident dels blocs ha fet que, ben aviat, alguns blocs de vocació difusament educativa s'orientessin decididament cap al procés d'ensenyament-aprenentatge, un procés que s'iniciava en l'àmbit anglosaxó el 2001 i que rebia un impuls definitiu el 2003 amb Dave Winer, de la Universitat de Harvard. Aquesta tendència es va fer patent amb motiu del concurs internacional, el 2004, Edublog Awards.¹² Sorgia amb força, doncs, el concepte de bloc educatiu, l'impacte del qual no es troba en la introducció d'una eina nova a l'aula, que té sentit per si mateixa amb l'objectiu d'adquirir un domini expert d'un mitjà tecnològic nou, sinó en la transformació d'aquest recurs en un instrument competencial educatiu, és a dir, una plataforma, els elements vehiculars de la qual siguin els continguts i les capacitats de l'educand. De fet, l'autèntica funció educativa dels blocs s'ha de relacionar amb l'objectiu indefugible en el marc del model educatiu per a la societat del coneixement, que permet el desenvolupament formatiu de l'educand en les competències, com a element essencial per a l'aprenentatge al llarg de la vida.

Les competències, per tant, s'han convertit en un objectiu didàctic de primera magnitud en la definició del nou model educatiu, per la qual cosa han calgut una contextualització i un refinament conceptual per acomodar-les a la seva funció educativa, de manera que han sorgit definicions diferents, entre les quals ens sembla molt adequada la de Lévy-Leboyer (2003): "Conjunto de conductas organizadas en el seno de una estructura mental, también organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso".¹³ La rellevància que les competències han de tenir en la formació continuada dels individus en la societat de la informació, ha fet que l'OCDE aprovés al final de 1997, en el marc delta, el projecte DeSeCo (Definició i Selecció de Competències), l'informe del qual s'ha publicat el 2003. El projecte DeSeCo ha identificat les competències en tres dimensions: la interacció en grups socialment heterogenis, l'exercici de conductes autònomes i la capacitat d'usar eines de manera interactiva.¹⁴ Tuning Educational Structures in Europe, el 2003, l'objectiu del qual era considerar els títols universitaris en termes de resultats d'aprenentatge i de competències, tant genèriques (instrumentals, interpersonals i sistemàtiques) com específiques de cada àrea temàtica. Les competències genèriques són les competències útils en qualsevol titulació (presa de decisions, organització de tasques, autonomia en l'aprenentatge, etc.), mentre que les competències específiques es refereixen al domini cognitiu de cada àrea de coneixement.

Des d'aquest prisma, el paradigma en el model educatiu es transforma per l'impuls dels nous factors formatius: les estratègies didàctiques d'aprenentatge tenen per objecte el procés d'aprenentatge de l'educand, absolutament implicat i protagonista en el procés formatiu,¹⁵ mentre que les estratègies didàctiques d'ensenyament s'orienten a la resolució de casos pràctics mitjançant l'aprenentatge basat en problemes, que busca que l'educand assumeixi habilitats, destreses i competències, en un ordre cognitiu creixent. El model escolar s'encamina cap a l'aula estesa,un espai virtual de comunitats digitals, organitzades sobre la interactivitat dels materials didàctics i la comunicació telemàtica a temps real amb el professorat i els condeixebles. Els educands han de ser competents en l'edició de documents digitals didàctics interactius, virtuals, granulars i reutilitzables (els learning objects), en connexió amb el professorat, que també ha d'elaborar materials docents en suport electrònic i posar-los a disposició de l'alumnat a través de diferents plataformes educatives virtuals.¹⁶ La comprovació d'aquests factors en el nou model educatiu posa de manifest la funció, tan rellevant i entròpica, que els blocs poden tenir en el procés educatiu, per les propietats que hem anat desgranant fins ara.

A banda d'això, la funcionalitat educativa dels blocs en el nou paradigma educatiu ha transcendit el marc conceptual des del moment en què la necessitat d'un model educatiu per a la societat del coneixement va passar a ser una prioritat i, de seguida, un projecte normatiu concret per a la Unió Europea, si bé és cert que, en principi, únicament en l'àmbit de l'educació superior. En la Declaració de Bolonya de 1999 es dissenyava l'espai europeu d'educació superior (EEES), que experimentava un desenvolupament normatiu i reglamentari, mitjançant reunions i convencions entre 2001 i 2005, per harmonitzar un procés convergent de models educatius dels països de la Unió. Aquest esforç supranacional ha hagut de tenir el seu correlat normatiu a escala nacional, que en el cas d'Espanya s'ha materialitzat en els reials decrets del Ministerio de Educación y Ciencia 55/2005 per al grau i 56/2005 per al postgrau, de 21 de gener, en el BOE núm. 21,¹⁷ en els quals es regula el model educatiu universitari, en convergència amb la Declaració de Bolonya.

Un dels elements més significatius del model educatiu rau en la distribució, en tres terços, de l'esforç que ha de fer l'alumnat per a la consecució d'un crèdit ECTS: un per al seguiment de classes teòriques i pràctiques; un altre per a tutories, execució de pràctiques i edició de treballs fora l'aula, i un tercer per dur a terme treballs, estudis i preparació d'exàmens. El model educatiu descansa no només en l'assimilació de coneixements, sinó també en l'assumpció de les habilitats i les destreses fixades en els objectius formatius de la titulació. Encara més, la formació en aules esteses fomenta la transversalitat de coneixements i posa un èmfasi especial en les competències, raó per la qual en la nova programació de les titulacions s'hi incideix, distingint les competències professionals específiques i les competències transversals, dividides en instrumentals, personals i sistèmiques.

El model educatiu definit en l'EEES sens dubte ofereix un ampli camp d'aplicacions educatives per als blocs, ateses les seves efectives aportacions didàctiques, en un sistema educatiu tant presencial com virtual. No hi ha dubte que els avantatges didàctics més tangibles dels blocs rauen en la gratuïtat, l'àmplia accessibilitat, el sistema de categorització i la seqüenciació cronològica, com també en una sindicació d'enllaços prou durable i una interactivitat en què la noció d'autoria de continguts no es perd. En contextos educatius, la versatilitat d'aquests avantatges dels blocs pot dotar-los d'un caràcter de pàgina web personal, de gestió i manteniment més fàcils, o bé de dossier electrònic,¹⁸ tant per a l'alumnat (amb l'arxivament dels treballs, les anotacions, les reflexions, les lectures, els preferits), com per al professorat (per a les exposicions, les il·lustracions, els estudis de casos, les pràctiques, els exàmens, la didàctica).¹⁹

Els blocs, d'altra banda, són una bona plataforma per dur a terme cursos d'aprenentatge virtual, com a elements complementaris de plataformes digitals específiques, especialment per a la publicació de treballs, fòrum de debat a partir de temes successius, calendari per a les fases d'aprenentatge en el procés educatiu i, fins i tot, per a la visualització diacrònica dels progressos de l'alumnat o com a canal de comunicació i tutoria entre docent i discents. En l'espai de l'educació superior, a més, els blocs poden ser una eina suficient per a la recerca del professorat, particularment com a arxiu de fonts i dades empíriques, com a canal de comunicació de tipus col·legi invisible entre diversos col·legues investigadors, i també com a recurs per a una ordenació metodològica del procés i dels resultats de les diferents fases i tasques que componen un projecte de recerca.

L'impacte de les aplicacions didàctiques dels blocs és prou immediat. El professorat pot desenvolupar amb qualitat una metodologia didàctica activa, per tal com l'alumnat obté coneixement mitjançant un aprenentatge col·laboratiu i interactiu, i alhora pot integrar noves maneres d'aprendre a través d'un aprenentatge que tendeix a la competència en alfabetització digital, com a estadi inicial per a l'obtenció de competències en l'alfabetització en informació. L'alumnat pot adquirir els primers rudiments del mètode científic, com també exercitar-se en l'aprenentatge permanent, a través de l'actualització assequible de notícies, recursos i documents que permet els blocs.

Pot desenvolupar-se amb solidesa una metodologia didàctica d'adaptació curricular, perquè el professorat pugui tenir en compte dinàmiques i ritmes d'aprenentatge diferents, com també estímuls i interessos d'aprenentatge diversos o, fins i tot, graus de competència lectoescriptora, tradicional o digital distints. La seqüenciació cronològica dels blocs permet d'efectuar un seguiment adequat del grau de compliment del cronograma previst en la programació didàctica de la matèria. Els blocs, evidentment, ofereixen inculcar en els educands els principis de la deontologia investigadora i professional, mitjançant una reflexió, des de l'experiència, sobre la noció d'autoria de continguts, la qualitat, la privacitat o cooperació informatives, i l'excel·lència del treball constant i en projectes d'equip.

Les primeres aplicacions concretes dels blocs a la pràctica docent han demostrat que l'efectivitat més gran deriva de la conversió en una eina col·laborativa d'aprenentatge, dotant els sistemes educatius basats en l'aprenentatge virtual, com també aquells altres models virtuals o presencials amb una dimensió telemàtica creixent, d'un caràcter socialitzador i pròxim de pertinença a una aula estesa, que abans no tenien. Els blocs sustenten una comunitat virtual d'aprenentatge en la qual cada alumne detecta amb nitidesa el grau de resposta, d'interès i de cooperació que desperta el bloc en la comunitat, i susciten un esforç de compromís i col·laboració notori amb els seus condeixebles i el professorat, com a guia dels debats en la comunitat. Els educands, necessàriament, han de desenvolupar un mètode per organitzar el contingut i l'argumentació discursiva del contingut, com també per comprometre's en la qualitat, per assegurar-se així un espai propi en la comunitat, una identitat dins seu, mitjançant l'exposició, la defensa i el fonament dels continguts.

Scott Leslie²⁰ va publicar en el seu bloc EdTechPost l'octubre de 2003 una matriu que reflecteix, de manera molt gràfica i comprensible, alguns dels usos possibles dels blocs en l'àmbit de l'educació. La figura 1 mostra aquesta matriu, construïda entorn d'un eix X, on se situen els agents —estudiants i professors—, i d'un eix Y, on hi ha les accions —escriure i llegir blocs. L'eix X s'estén dels trets més personals i individuals (centre de la matriu) cap als més col·lectius (la resta d'internautes, més enllà de l'espai concret de la classe i l'àmbit educatiu). Així, tant l'alumnat com el professorat escriuen blocs per a ells mateixos, amb la finalitat d'acumular la pròpia base de coneixement personal; per a un altre (professorat versus alumnat), amb la finalitat d'assignar tasques (el professorat) o d'enviar els exercicis fets (l'alumnat); per a un col·lectiu (uns altres estudiants o uns altres professors), com a eines de col·laboració i treball en grup, com a dipòsits d'objectes d'aprenentatge que puguin compartir diversos professors, etc., i fins i tot per a la resta de la blocosfera, per compartir el coneixement, per publicar les reflexions, és a dir, com un mitjà més de publicació acadèmica.

Figura 1. Matriu de Leslie sobre alguns usos dels blocs en l'àmbit de l'educació

Alhora, aquesta pedagogia constructivista es veu afavorida i enfortida per l'ús d'eines com els blocs. Una prova d'això pot trobar-se en el projecte iCamp (Innovative, Inclusive, Interactive & Intercultural Learning Campus) que la UE, dins el VI Programa marc per a la investigació i el desenvolupament tecnològic, va posar en marxa l'octubre de 2005. L'iCamp constitueix l'aplicació de les tecnologies, les eines i els serveis del web 2.0 en l'entorn educatiu.

Tal com descriu Antonio Fumero, la missió de l'iCamp és "convertirse en la web educativa para la formación superior en una Europa extendida (UE 25+)" i, per això, "se apoya en una plataforma tecnológica —iCamp Space— definida como un entorno virtual abierto constituido por una red de herramientas, plataformas y repositorios educativos".²¹ Els blocs (iBlogs) són un dels components previstos en aquest entorn virtual: "El corazón de la plataforma de iCamp debe soportar la interacción social de los estudiantes y profesores, además de proporcionar herramientas de colaboración abiertas y accesibles; los blogs y los wikis son dos de los elementos considerados".²²

Per això és molt necessari, tal com assenyala Tíscar Lara, "el apoyo de las instituciones educativas para promover la investigación en nuevas didácticas que favorezcan el aprendizaje con y sobre blogs como una vía de aproximación a las necesidades de la sociedad del futuro".²³ El que l'autora no assenyala és la importància que aquest suport per a la recerca es dugui a terme en tots els àmbits de l'ensenyament formal, i no solament, com sembla que està passant fins ara, en l'àmbit de l'ensenyament superior. Si com s'ha dit abans, els blocs afavoreixen el desenvolupament de capacitats i d'habilitats necessàries per a l'aprenentatge al llarg de tota la vida, i si constitueixen una eina d'ús generalitzat en l'ensenyament superior, per què no començar com més aviat millor a familiaritzar-hi l'alumnat i a aprofitar els avantatges que ens ofereixen? En l'ensenyament secundari, l'alumnat no necessita desenvolupar habilitats com ara l'organització del discurs, la construcció d'identitats, el compromís amb l'audiència, la col·laboració, etc.?

La introducció dels blocs en l'ensenyament reglat es veu extraordinàriament afavorida per la receptivitat excel·lent dels educands, com acredita l'estudi estadístic efectuat per Blanco.²⁴ L'enquesta es detenia, en un primer moment, en la percepció dels blocs per l'alumnat i donava dades tan significatives com ara que, per a un 74 %, els blocs impliquen un mitjà per poder expressar-se lliurement; per a un 42 %, són un espai per a la pròpia creació; per a un 38 %, representen una plataforma des de la qual poden compartir coneixement; finalment, per a un 36 %, són una manera amb què aprofundir en coneixement. És evident que l'actitud discent és molt positiva per a la incorporació didàctica d'aquest instrument. Quan la professora Blanco va emprendre l'estudi estadístic de l'avaluació del bloc de la seva assignatura com a eina educativa, les dades van resultar ser summament significatives: d'un costat, un 48 % reconeixia haver aprofundit significativament en el coneixement de l'assignatura i un 40 %, en la comprensió; de l'altre, un 46 % afirmava haver millorat la capacitat de reflexió i un 44 %, la capacitat de redacció.

L'evidència de les aplicacions educatives dels blocs, com també l'èxit de les primeres experiències didàctiques en educació superior, planteja la hipòtesi que es puguin usar sistemàticament en un pla d'innovació docent a les universitats, en l'ensenyament reglat, una hipòtesi que exigiria un espai que en permetés l'edició, la gestió i la dimensió col·laborativa, i alhora sostingués la qualitat i diversitat dels continguts educatius. Evidentment, hi ha altres instruments molt adequats per a les funcions que poden desenvolupar els blocs, però es disposa d'arguments sòlids que n'aconsellen la incorporació en la pràctica docent universitària: la iniciativa, en el nou model educatiu, ha de correspondre a l'educand, absolutament implicat i protagonista en el procés d'aprenentatge, per la qual cosa el bloc ha de transformar-se en la seva representació dins l'aula estesa.

La sindicació de continguts en els blocs es veuria sens dubte optimitzada si pogués relacionar-se amb un dipòsit digital, filtrat i autenticat, segons la qualitat dels continguts, dins el sistema educatiu programat per la universitat corresponent. Seria, sens dubte, molt convenient l'existència d'articles o de documents, anotats i il·lustrats, estructurats en una col·lecció, dins un dipòsit digital, de manera que es pogués fonamentar amb qualitat un debat significatiu al servei d'una comunitat virtual d'aprenentatge a través de blocs; la potencialitat cronològica dels blocs donaria una oportunitat extraordinària per a un servei eficaç d'alertes i actualitzacions sobre determinats temes de recerca, prèviament establerts per la comunitat virtual, els educands o educadors; finalment, els blocs donarien sentit a un servei d'edició i de difusió de resultats en un procés d'aprenentatge per unitats de coneixement (i l'avaluació), com també d'edició i de difusió de conclusions de projectes de recerca o documents conjunts d'una comunitat virtual.

No hi ha dubte que el sentit d'aquests serveis, necessaris en el nou model educatiu, s'orienta ineludiblement cap a una biblioteca universitària, de la qual variïn el caràcter, les funcions i la introducció a la universitat. Ens trobem davant un altre impuls més de la necessitat de transformar la biblioteca universitària en un centre de recursos per a l'aprenentatge i la investigació (CRAI).

Els CRAI s'estan configurant amb l'evident vocació de ser un servei central i nodal en el model educatiu per a l'educació superior, diferent de la funció complementària educativa que complia la biblioteca universitària. Com a biblioteques híbrides, han d'oferir serveis integrats d'informació als usuaris, possibilitar l'accés físic i virtual, i difondre la informació tant en la forma impresa tradicional com en l'electrònica,²⁵ de manera que constitueixin una plataforma essencial del nou sistema d'ensenyament basat en l'aprenentatge. Són les institucions adequades per assessorar i liderar els projectes de construcció d'espais webi eines de comunicació entre professorat i alumnat basats en les noves tecnologies. A més, tenint en compte els plans d'estudis nous, han d'oferir una selecció adequada de recursos d'informació perquè l'alumnat pugui elaborar treballs i temaris, i alhora han d'orientar i de dotar el professorat de la infraestructura necessària per a la generació dels materials docents.²⁶

Un dels elements definitoris d'un CRAI és que, com a centre de recursos, ha de prestar els serveis tradicionals de biblioteca, i alhora esdevenir un centre de producció perquè els docents i discents puguin elaborar els materials didàctics i de recerca en format electrònic, és a dir, un espai on es pugui exercitar l'aprenentatge autònom.²⁷ REBIUN, com a associació professional de biblioteques universitàries, fa temps que ha iniciat un programa de reflexió i d'investigació, la finalitat del qual és generar un model de transformació adequat a la nova funció de les unitats d'informació en el model educatiu, un esforç del qual han resultat projectes concrets d'investigació i una política de publicacions, en els quals s'han anat definint alguns dels objectius del CRAI:²⁸

Facilitar a l'alumnat un entorn d'aprenentatge global, mitjançant la interacció de diferents materials didàctics i de comunicació personal i tecnològica, i permetre que el professorat i l'alumnat puguin treballar de manera continuada.

Permetre l'accés de la comunitat universitària a tots els serveis i les unitats que estiguin relacionats amb el procés de l'aprenentatge, i oferir-los tota la informació que necessitin tant en suport paper com electrònic.

Funcionar com un equip singular i únic, projectat per estimular l'aprenentatge continu, les competències i la sociabilitat de la comunitat universitària.

Acollir, com a espai central del campus, tant activitats curriculars com extracurriculars, culturals i de lleure.

Fins ara hem vist les aplicacions dels blocs en l'educació reglada i els avantatges d'aplicar aquesta tecnologia en les classes, però també hi ha autors que han estudiat els usos i avantatges dels blocs des d'un punt de vista més general, i n'han augmentat l'abast fora les aules, des del punt de vista de l'aprenentatge personal.

Efimova i Fiedler han estudiat com ajuden els blocs en l'aprenentatge personal. Aquests autors han detectat l'existència d'un nou col·lectiu de treballadors, que anomenen treballadors del coneixement (terme encunyat per P. Drucker el 1959, a Landmarks of tomorrow), que necessita entorns d'aprenentatge dinàmics com els que afavoreixen els blocs. Efimova i Fiedler van dur a terme un gran nombre d'entrevistes personals d'incidents crítics, de les quals van extreure com a conclusió que cada vegada hi havia més persones que utilitzaven els blocs per complementar l'aprenentatge fora de sistemes educatius formals:

Though only a few systematic collections of observational data are available today, there appear to be some strong indicators that a growing number of people make use of personal web publishing and blocs to successfully support their own learning outside any institutionally organized system of instruction. These people exhibit remarkable skills for the initiation and maintenance of personally meaningful learning projects. They construct their personal learning domains on the fly while they are listening, observing, and sometimes contacting others who publish visible traces of their meaning making activities on the Web. These published and continuously updated collections of artifacts form a dynamic and constantly changing, largely de-centralized ecosystem for self-organized learning and social networking.²⁹

Per les característiques, la flexibilitat, el dinamisme, l'aprenentatge distribuït i l'aprenentatge col·laboratiu, els blocs es converteixen en una eina molt útil en la societat del coneixement, en què és necessari l'aprenentatge continuat, al llarg de tota la vida. Els individus que siguin capaços de desenvolupar les competències necessàries per a aquest tipus d'aprenentatge, que descobreixin i adoptin eines i mètodes nous, com ara els blocs, per crear i enriquir dia a dia la seva base personal de coneixement i desenvolupar aquestes competències, i el que és més important, per compartir-la amb altres que els ajudaran a enriquir-la encara més, estaran preparats per afrontar els reptes del treball i de la vida.

4 Algunes experiències en educació superior

Si fem un cop d'ull a la bibliografia existent, podem trobar alguns articles que descriuen experiències concretes de creació i d'ús de blocs en l'àmbit de l'educació superior que il·lustren, a través d'exemples reals, alguns dels aspectes exposats fins ara. A continuació, destaquem algunes d'aquestes experiències, que reflecteixen els avantatges de l'ús de bitàcoles a classe, tant per a professorat com per a alumnat, els problemes trobats, les habilitats i els coneixements obtinguts, etc.

Una de les primeres experiències dutes a terme a la universitat espanyola va ser la dels professors Orihuela i Santos, a la Universidad de Navarra, durant el curs 2003-2004, en l'assignatura de Disseny audiovisual.³⁰ Per a aquests autors, són tres els avantatges dels blocs enfront les pàgines web convencionals: la senzillesa de maneig, que fa que l'aprenentatge de l'ús sigui més ràpid; l'existència de plantilles i d'eines de gestió de continguts, que fa que l'alumnat no s'hagi de preocupar pel disseny i la programació, i es pugui centrar en els continguts, i finalment el valor afegit aportat per funcionalitats com ara els trackbacks (entesos com a enllaços inversos), els comentaris, el cercador, etc.

L'objectiu d'Orihuela i de Santos era que "los estudiantes, mediante la publicación de contenidos en el blog, puedan experimentar las características específicas de la comunicación a través de medios digitales e interactivos". Els blocs es van utilitzar com a mitjà de comunicació entre professorat i alumnat, per publicar els exercicis i com a exercici pràctic en si mateix, cosa que va permetre a l'alumnat d'aprendre a fer servir una eina de publicació de continguts digitals i d'experimentar les característiques de la comunicació interactiva que aquesta eina possibilita.

En aquest cas, constatem que els blocs poden convertir-se en una eina molt útil per a la gestió de coneixement en el marc d'una comunitat educativa, com també per a l'alfabetització digital, especialment indispensable en disciplines com la del cas concret de l'experiència d'Orihuela i de Santos, que exigeixen el "dominio de la cultura de la red y de sus lenguajes interactivos e hipertextuales".

Però no n'hem de limitar l'ús i la idoneïtat en disciplines concretes, relacionades amb la comunicació, el disseny audiovisual o les TIC, ja que els blocs resulten apropiats per a qualsevol disciplina. Tal com s'ha exposat en l'apartat anterior, el nou marc europeu d'educació superior i els crèdits ECTS exigiran als educands el desenvolupament de noves destreses i habilitats que els permetin d'obtenir la competència en alfabetització digital i en alfabetització en informació, però també en col·laboració, treball en grup i participació en la comunitat educativa.

Aquest nou model educatiu exigeix a l'alumnat un paper molt més actiu, per la qual cosa la motivació dels educands serà clau. Un exemple de com la col·laboració, el treball en grup i la motivació es poden afavorir amb l'ús de blocs a classe, el constitueix l'experiència narrada per Merelo Guervós i Tricas.³¹ Aquests autors descriuen en el seu article un dels problemes en educació superior, la falta de motivació, d'implicació i de col·laboració de l'alumnat, i van pensar en els blocs com una eina per aconseguir-ne la implicació.

Els exemples citats són només dues experiències, potser de les primeres a la universitat espanyola, però estem segurs que aviat en trobarem molts, si el nostre país segueix l'evolució en l'ús dels blocs, dels sistemes wiki, de les eines de programari social i de les TIC en general que s'està experimentant en altres països, especialment en l'àmbit anglosaxó. Alguns dels exemples d'ús de blocs en educació superior en aquests països poden servir-nos de referència per al desenvolupament de projectes similars al nostre país.

Una de les experiències d'ús de blocs més famoses i citades pels autors interessats en el tema és la desenvolupada a la Harvard Law School, potser per ser una de les primeres i més ambicioses. Aquesta iniciativa pionera va sorgir després d'una conferència que va tenir lloc al Berkman Center, el novembre de 2002, titulada "Quina és la identitat digital de Harvard?", en la qual el rector Steven Hyman llançava el repte als responsables acadèmics i administratius d'utilitzar el poder d'Internet per construir ponts intel·lectuals que facilitessin el flux d'informació, d'idees i de coneixement entre els diferents centres, escoles i facultats de la Harvard University. Actualment, el Berkman Center té un servidor dedicat únicament i exclusivament a l'allotjament de blocs, que proporciona el programari i l'assistència necessària per a la creació i publicació de blocs i d'estadístiques. Qualsevol membre de la comunitat educativa de Harvard que tingui una adreça electrònica pot crear i mantenir un bloc de manera gratuïta.

Arran del projecte de Harvard, van sorgir altres experiències, com ara la descrita per Jeremy Williams i Joanne Jacobs, amb el bloc MBA a la Brisbane Graduate School of Business, a la Queensland University of Technology.³² Aquests autors argumenten la necessitat de disposar de noves eines i tecnologies que, com els blocs, permetin de proporcionar als estudiants una autonomia més gran, els exigeixin més participació i afavoreixin una interacció més gran amb la resta d'alumnat i de professorat en el marc de la comunitat universitària. Els blocs són una eina molt útil per a l'aprenentatge virtual:

In short, blocs have the potential, at least, to be a truly transformational technology in that they provide students with a high level of autonomy while simultaneously providing opportunity for greater interaction with peers. A blogging tool would be a valuable addition, therefore, to any LMS.

També hem considerat interessant destacar l'experiència narrada per Jill Walker, duta a terme durant el curs 2004 amb l'alumnat d'Informàtica de la University of Bergen, a Noruega, en tant que reflexiona sobre aspectes a què no s'havien prestat tanta atenció en les experiències anteriors, més centrades en el desenvolupament de competències com ara l'alfabetització digital o l'alfabetització en informació, però que considerem clau, com ara els principis de la deontologia investigadora i professional. L'objectiu de Walker de posar en pràctica l'experiència que l'alumnat escrigués un bloc era connectar-lo amb la vida real: què passaria si connectava la feina diària d'un estudiant universitari amb l'exterior (Internet)?:

We need to work out how we can teach writing in a distributed, collaborative environment, because this is the environment for students are going to live in. Network literacy means linking to what other people have written and inviting comments form others, it means understanding a kind of writing that is a social, collaborative process rather than an act of an individual in solitary. It means learning how to write with an awareness that anyone may read it.³³

Mitjançant l'ús de blocs, els estudiants havien après a aprendre, havien descobert una eina per pensar, no solament sobre el que estaven aprenent, sinó també sobre aspectes com ara l'autoria, l'audiència i la col·laboració amb altres autors.

A partir d'aquests exemples de casos reals, hem volgut il·lustrar la idoneïtat dels blocs com a eina educativa, tal com hem defensat en l'apartat anterior, fent un repàs a través de cinc experiències concretes.

5 Conclusions i qüestions per a una futura investigació

Avui en dia podem afirmar que els blocs han penetrat profundament en gairebé tots els àmbits de la nostra societat, també en l'educatiu, per la qual cosa des de l'educació formal no s'hauria d'obviar l'existència d'aquestes eines per complementar els processos educatius.

Els blocs no són l'única eina o l'únic mètode per aprendre a aprendre, a investigar, a escriure, etc., potser no valen per a tot l'alumnat, però sí que són un mètode vàlid, i els professors haurien d'apropar l'alumnat a tantes eines com sigui possible, perquè pugui elegir les que millor l'ajudin a aprendre al llarg de la seva vida, una vegada que hagi deixat l'escola o la universitat.

Els blocs són una eina senzilla i econòmica, a l'abast de gairebé qualsevol. No són necessaris gaires coneixements informàtics o de programació per poder publicar continguts digitals en un bloc i hi ha molts editors gratuïts o de baix cost que fan possible que les comunitats amb menys recursos tinguin l'oportunitat d'utilitzar-los, facilitant així la superació de la bretxa digital en l'adopció de noves tecnologies per a l'aprenentatge.

La utilització dels blocs en educació requereix el marc d'una pedagogia constructivista que es veu afavorida i ajudada pel seu l'ús. En el cas de l'ensenyament superior, aquest marc pedagògic està garantit per l'espai europeu d'educació superior (EEES), ja que promou l'ús de metodologies que prioritzen un paper actiu de l'alumnat i un paper facilitador del professorat.

Els blocs poden ajudar a desenvolupar les competències instrumentals, interpersonals i sistèmiques que promou el nou EEES i que són necessàries per al desenvolupament personal en la nova societat del coneixement.

La incorporació sistemàtica i estructurada dels blocs en una educació superior reglada s'ha d'efectuar en un espai educatiu adequat, per optimitzar-ne l'impacte. Aquest espai, per les seves característiques, és sens dubte l'oportunitat per transformar les biblioteques universitàries en CRAI.

Però no solament hem de limitar l'ús de blocs a l'àmbit de l'educació formal. El dinamisme, la flexibilitat, les característiques i el funcionament ajuden a desenvolupar una sèrie de competències necessàries per a l'aprenentatge al llarg de tota la vida.

6 Referències

Balagué Mola, N. (2003). "La biblioteca universitaria, centro de recursos para el aprendizaje y la investigción: una aproximación al estado de la cuestión en España". En: Los Centros de Recursos del Aprendizaje y la Investigación en los procesos de innovación docente: Jornadas Rebiun 2003. <http://biblioteca.uam.es/documentos/Jornadas_REBIUN/3%20-%20biblioteca_universitaria_CRAI.pdf>. [Consulta: 19/06/2007].

Blanco, S. (2005). "Los weblogs como herramienta didáctica en el seno de una asignatura curricular". En: El ecosistema digital: modelos de comunicación, nuevos medios y público en Internet. València: Servei de Publicacions de la Universitat de València, p.151-166. <http://www.uv.es/demopode/libro1/>. [Consulta: 19/06/2007].

Blood, R. (2000). "Weblogs: A History and Perspective", Publicado en Rebecca's Pocket. 07 September 2000. <http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html>. [Consulta: 19/06/2007].

Brandon, B. (2003). "Using RSS and Weblogs for e-Learning: An Overview". The e-Learning Developers’ Journal, May, p. 1-8. <http://elearning.typepad.com/thelearnedman/files/eLearning_RSS_Weblogs.pdf>. [Consulta: 19/06/2007].

Cassell, J. (2004). "Towards a Model of Technology and Literacy Development: Story Listening Systems". Journal of Applied Developmental Psycology, 25, p. 75-105.

Colás Bravo, M. (2005). "La formación universitaria en base a competencias". En: Colás Bravo, T.; Pablos Pons, J. de, coords. La Universidad en la Unión Europea. Málaga: Imagraf.

Contreras Contreras, F. (2004). "Weblogs en Educación". Revista Digital Universitaria, 5, 10. <http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art65/int65.htm>. [Consulta: 19/06/2007].

Efimova, L.; Fiedler, S. (2004). "Learning webs: learning in weblog networks". En: Web-based communities 2004, 24-26 March 2004, Lisbon, Portugal. <https://doc.telin.nl/dscgi/ds.py/Get/File-35344>. [Consulta: 19/06/2007].

Fumero, A. "Ponencia Virtual. iCamp: la Web 2.0 Educativa". <http://www.webdosbeta.net/2005/icamp_la_web_20_educativa.html>. [Consulta: 19/06/2007].

Fumero, A. "iCamp: la Web 2.0 Educativa". <http://www.htk.tlu.ee/icamp/Members/antonio/webdosbeta.pdf>. [Consulta: 19/06/2007].
García, J. C. (2005). "Bitácoras en Internet. Formación, información y ocio". Educación y Biblioteca. 45, p. 64-71.

Gewerc Barujell, A. (2005). "El uso de los weblogs en la docencia universitaria". Revista Latinoamericana de tecnología Educativa. 4, 1.

González-Serna Sánchez, J. L. (2003). "Weblog y Enseñanza". Perspectiva CEP. Revista de los centros del profesorado de Andalucía. 6.

Huffaker, D. (2004). "Spinning yarns around a digital fire: Storytelling and dialogue among youth on the Internet." First Monday, 9, 1. <http://www.firstmonday.org/issues/issue9_1/huffaker/>. [Consulta: 19/06/2007].

Kajder, S.; Bull, G. (2003). "Scaffolding for Struggling Students: Reading and Writing with Blogs". Learning&Leading with Technology, 31, 2, p. 32-35.

Lara, T. (2005). "Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista". Revista TELOS, nº 65, oct-dic. <http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2>. [Consulta: 19/06/2007].

Leslie, S. "Matrix of some uses of blogs in education". En: EdTechPost, 9 de octubre de 2003. <http://www.edtechpost.ca/mt/archive/000393.html>. [Consulta: 19/06/2007].

Levine, A.; Lamb, B.; D’arcy, N. "Connecting Learning Objects with RSS, Trackback, and Weblogs". <http://www.mcli.dist.maricopa.edu/show/nmc1003/>. [Consulta: 21/11/2005].

Lévy-Levoyer, C. (2003). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000 SA.

Lorenzo, G; Ittelson, J. (2005). "An Overview of E-Portfolios". Educause. Learning Iniciative, 1. <http://www.educause.edu/content.asp?page_id=666&ID=ELI3001&bhcp=1>. [Consulta: 19/06/2007].

Malo De Molina, T. (2004). "La biblioteca de la universidad Carlos III de Madrid y su compromiso con el aprendizaje y la docencia". En: Actas de las 4as Jornadas Bibliotecarias: Universidad Carlos III (Madrid), del 22 al 24 de junio de 2004. Madrid: Comunidad de Madrid, Dirección General de Archivos, Museos y Bibliotecas.

Martínez, D; Martí, R. (2003). "La factoría de recursos docentes". En: Los Centros de Recursos del Aprendizaje y la Investigación en los procesos de innovación docente: Jornadas Rebiun 2003. <http://biblioteca.uam.es/paginas/palma.html>. [Consulta: 19/06/2007].

Merelo Guervós, J. J.; Tricas, F. "Weblogging in computer science classes". En: Proceedings of Innovation, Technology and Research in Education, International Conference on Education, IADAT-e2004, Bilbao, p. 302-307. <http://geneura.ugr.es/~jmerelo/presentaciones/IADATe/weblogging-computer-science.pdf>. [Consulta: 19/06/2007].

Orihuela, J. L ; Santos, M. L. "Los weblogs como herramienta educativa: experiencias con bitácoras de alumnos". <http://dades.joor.net/article_fitxers/1550/Blogs%20Herramienta%20Educativa.pdf>. [Consulta: 19/06/2007].

Placita, F. "Aplicaciones de los weblogs para la enseñanza en línea". <http://www.hets.org/vp_es_weblogs.php>. [Consulta: 19/06/2007].

Tricas, F.; Ruiz, V; Merelo, J. J. "Measuring the Spanish Blogosphere". Atalaya. <http://geneura.ugr.es/~jmerelo/atalaya/newmedia/>. [Consulta: 19/06/2007].

Walker, J. (2005). "Weblogs: Learning in Public". On the Horizon, Vol. 13, Issue 2, p. 112-118. <http://jilltxt.net/txt/Weblogs-learninginpublic.pdf>. [Consulta: 19/06/2007].

Williams, J. B.; Jacobs, J. (2004). "Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector". Australasian Journal of Education Technology, 20, 2, p. 232-247. <http://www.jeremybwilliams.net/AJETpaper.pdf>. [Consulta: 19/06/2007].

Winkworth, I. (2001). "La biblioteca universitaria híbrida".Boletín de la ANABAD, vol. LI, n. 2, p. 139-149.

Data de recepció: 28/02/2007. Data d'acceptació: 3/07/2007.

Notes

¹ <http://es.wikipedia.org/wiki/Blog>. [Consulta: 19/06/2007].

² Una anàlisi molt interessant sobre la sindicació i les possibilitats que tenen els blocs es troba a Franganillo, J.; Catalán, M. A. "Bitácoras y sindicación de contenidos: dos herramientas para difundir información", Biblioteconomía i documentación,núm. 15 (desembre de 2005). <http://bid.ub.edu/15frang2.htm> [Consulta: 19/06/2007].

³ <http://www.userland.com

⁴ Blood, R. "Weblogs: a history and perspective", Rebecca's pocket, 07, September 2000. <http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html> [Consulta: 19/06/2007].

⁵ Són molt útils les aportacions de Placita, F. "Aplicaciones de los weblogs para la enseñanza en línea". <http://www.hets.org/vp_es_weblogs.php/> [Consulta: 19/06/2007].

⁶ Aquesta distinció es deu a Tricas, F.; Ruiz, V.; Merelo, J. J. "Measuring the Spanish blogosphere", Atalaya. <http://geneura.ugr.es/~jmerelo/atalaya/newmedia/> [Consulta: 19/06/2007].

⁷ És una aproximació interessant de Contreras Contreras, F. "Weblogs en educación", Revista digital universitaria, 5, 10 (2004). <http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art65/int65.htm> [Consulta: 19/06/2007].

⁸ Assenyala les categories González-Serna Sánchez, J. L. "Weblog y enseñanza", Perspectiva CEP. Revista de los centros del profesorado de Andalucía,6 (2003).

⁹ Cassell, J. "Towards a model of technology and literacy development: story listening systems", Journal of applied developmental psychology,25, 25 (2004), p. 75–105.

¹⁰ Huffaker, D. "Spinning yarns around a digital fire: storytelling and dialogue among youth on the Internet", First monday,9, 1, (2004). <http://www.firstmonday.org/issues/issue9_1/huffaker/> [Consulta: 19/06/2007].

¹¹ Per a aquesta potencialitat instructiva ens inspirem en Kajder, S.; Bull, G. "Scaffolding for struggling students: reading and writing with blogs", Learning & leading with technology,31, 2, (2003), p. 32–35.

¹² Lara, T. "Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista", Revista Telos, 65 (2005). <http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2> [Consulta: 19/06/2007].

¹³ Lévy-Levoyer, C. Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000, 2003.

¹⁴ Colás Bravo, M. "La formación universitaria en base a competencias". En: Colás Bravo, T.; Pablos Pons, J. de (coord.). La universidad en la Unión Europea. Málaga: Imagraf, 2005.

¹⁵ Martínez, D; Martí, M. "La factoría de recursos docentes". En: Los centros de recursos del aprendizaje y la investigación en los procesos de innovación docente: Jornadas Rebiun 2003. <http://biblioteca.uam.es/paginas/palma.html> [Consulta: 19/06/2007].

¹⁶ Algunes biblioteques universitàries espanyoles han posat en marxa plataformes d'aquestes característiques, com ara l'experiència Aula Global a la Universidad Carlos III de Madrid i la Universitat Pompeu Fabra. La Universitat Politècnica de Catalunya ha creat la Factoria de recursos docents, dirigida al professorat com a suport per a la creació de materials docents en suport electrònic.

¹⁷ Reial decret 55/2005, de 21 de gener, pel qual s'estableix l'estructura dels ensenyaments universitaris i es regulen els estudis universitaris oficials de grau i, Reial decret 56/2005, de 21 de gener, pel qual es regulen els estudis universitaris oficials de postgrau. <http://www.boe.es/g/es/boe/dias/2005-01-25/seccion1.php#00003> [Consulta: 19/06/2007].

¹⁸ La funcionalitat del dossier d'aprenentatge en educació i la connexió amb els blocs s'exposen en el web de Barret <http://electronicportfolios.org/portfolios.html#pubs> [Consulta: 19/06/2007].

¹⁹ Lorenzo, G.; Ittelson, J. "An overview of e-portfolios", Educause. Learning initiative, 1 (2005), <http://www.educause.edu/content.asp?page_id=666&ID=ELI3001&bhcp=1> [Consulta: 19/06/2007], ofereix una exposició detallada de les potencialitats instructives d'aquest instrument.

²⁰ Leslie, S. "Matrix of some uses of blogs in education", EdTechPost (9/11/2003). <http://www.edtechpost.ca/mt/archive/000393.html> [Consulta: 19/06/2007].

²¹ Fumero, A. "Ponencia virtual. iCamp: la web 2.0 educativa". <http://www.webdosbeta.net/2005/icamp_la_web_20_educativa.html>. [Consulta: 19/06/2007].

²² Fumero, A. "iCamp: la web 2.0 educativa". <http://www.htk.tlu.ee/icamp/Members/antonio/webdosbeta.pdf> [Consulta: 19/06/2007].

²³ Op. cit.

²⁴ Aporta les dades a "Los weblogs como herramienta didáctica en el seno de una asignatura curricular". En: El ecosistema digital: modelos de comunicación, nuevos medios y público en Internet. València: Servei de Publicacions de la Universitat de València, 2005, p.151–166. <http://www.uv.es/demopode/libro1/> [Consulta: 19/06/2007].

²⁵ Winkworth, I. "La biblioteca universitaria híbrida", Boletín de la ANABAD,vol. LI, núm. 2 (2001), p. 139.

²⁶ Malo de Molina, T. "La biblioteca de la Universidad Carlos III de Madrid y su compromiso con el aprendizaje y la docencia". En: Actas de las 4as Jornadas Bibliotecarias: Universidad Carlos III (Madrid), del 22 al 24 de junio de 2004. Madrid: Comunidad de Madrid, Dirección General de Archivos, Museos y Bibliotecas, 2004, p. 291.

²⁷ Balagué Mola, N. "La biblioteca universitaria, centro de recursos para el aprendizaje y la investigación: una aproximación al estado de la cuestión en España". En: Los centros de recursos del aprendizaje y la investigación en los procesos de innovación docente: Jornadas Rebiun 2003,p. 3. <http://biblioteca.uam.es/paginas/palma.html> [Consulta: 19/06/2007].

²⁸ Martínez, D.; Martí, R. "La factoría de recursos docentes". En: Los centros de recursos del aprendizaje y la investigación en los procesos de innovación docente: Jornadas Rebiun 2003, p. 5. <http://biblioteca.uam.es/paginas/palma.html> [Consulta: 19/06/2007]. Una altra publicació que tracta també els objectius i serveis dels CRAI és Centros de recursos para el aprendizaje y la investigación: un nuevo modelo de biblioteca universitaria,coordinada per la Universidad de Sevilla i editada per REBIUN.

²⁹ Efimova, L.; Fiedler, S. "Learning webs: learning in weblog networks". En: Web-based communities 2004. Portugal, p. 24–26. <https://doc.telin.nl/dscgi/ds.py/Get/File-35344> [Consulta: 19/06/2007].

³⁰ Orihuela, J. L.; Santos, M. L. "Los weblogs como herramienta educativa: experiencias con bitácoras de alumnos". <http://dades.joor.net/article_fitxers/1550/Blogs%20Herramienta%20Educativa.pdf> [Consulta: 19/06/2007].

³¹ Merelo Guervós, J. J.; Tricas, F. "Weblogging in computer science classes". En: Proceedings of innovation, technology and research in education. International Conference on Education, IADAT-e2004, Bilbao, p. 302–307.
<http://geneura.ugr.es/~jmerelo/presentaciones/IADATe/weblogging-computer-science.pdf> [Consulta: 19/06/2007].

³² Williams, J. B.; Jacobs, J. "Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector", Australasian journal of education technology, 20(2) (2004), p. 232–247. <http://www.jeremybwilliams.net/AJETpaper.pdf> [Consulta: 19/06/2007].

³³ Op. cit. p. 8.