El gobierno abierto en los nuevos estados digitales. ¿Qué bibliotecas para qué ciudadanía?

1 Introducción

"Que no haya un solo ayuntamiento de Cataluña que deje de tener, aparte de los servicios de policía, su escuela, su biblioteca, su teléfono y su carretera".

Las palabras son de Enric Prat de la Riba. Las dijo el 6 de abril de 1914 durante el discurso inaugural como presidente de la Asamblea de la Mancomunidad de Cataluña, que acababa de constituirse.

Más allá de la importancia histórica para los catalanes, la visión de Prat de la Riba es la de un cambio de época de carácter universal: retrasada durante más de un siglo la llegada de la Revolución Industrial a España, e implantada aún de forma poco decidida durante medio siglo más, Prat de la Riba encara el siglo xx con un programa político de transformación social radical: el estado como proveedor del marco normativo y el cumplimiento de la ley, el acceso al conocimiento y las comunicaciones. El primer grupo de funciones (marco regulador, seguridad) son las clásicas de los estados (e incluso de los asentamientos humanos más simples durante miles de años). Las funciones relativas a la educación y al acceso al conocimiento son revolucionarias si tenemos en cuenta que se dirigían a toda la población y no solo a las élites —si bien, en parte, sí para servir a estas últimas: a pesar de que este sea otro debate, es relevante retener el dato—. Finalmente, las funciones relativas a las comunicaciones tienen ya un carácter radicalmente diferente de esas mismas funciones tomadas siglos antes: lejos del abastecimiento de la población y la movilización de los ejércitos, el teléfono y las carreteras pasan a ser infraestructuras civiles para la articulación de las sociedades (y de los estados) industriales.

Cien años más tarde podríamos calcar el discurso. Variarían poco o nada las palabras; pero los conceptos cambiarían sustancialmente. Ni la seguridad, ni el acceso al conocimiento, ni las comunicaciones son en el siglo xxi —ni serán nunca más— lo que fueron en el siglo xx.

2 La seguridad

El acceso a la red, al ciberespacio, ha abierto ante las personas un nuevo espacio que está a medio camino entre un no espacio, un lugar de paso, coyuntural (Augé, 1995) y un nuevo entorno (Echeverría, 1999) que, sin entrar en la utopía de Barlow (1996), sí supone nuevas maneras de ser y de estar.

Si el acceso a la red ha venido en tres oleadas —acceso físico, competencia digital y empoderamiento (Peña-López; Bebea; González, 2017)—, es en la última en la que la cuestión de la seguridad toma más importancia. Es cierto que el debate de la seguridad a menudo se ha centrado en las dos primeras: acceder a la red de forma segura para evitar virus y tener suficiente competencia para utilizar la red sin entrar en riesgos o incurrir en daños (personales o materiales). No obstante, a medida que hablamos de empoderamiento es cuando el concepto de seguridad se vuelve más difuso al mismo tiempo que más complejo e interesante.

Es en la fase del empoderamiento digital en la que el individuo no solo utiliza la red de forma instrumental, sino estratégica. En la que toma constantemente decisiones —conscientes o implícitas— que afectan a sus opciones y comportamientos futuros. Es aquí donde se confunden las dimensiones del ser y el estar (en la red) y el quién soy, qué hago, como persona en el ágora global, quiénes son los otros, cuáles son los espacios, cómo se interactúa en ellos, qué es cierto, qué es falso, qué es mutable según el contexto. La identidad y la socialización pasan a ser dinámicas en una red que es ya no una ventana en un ordenador, sino una extensión de una realidad viva que se confunde en un constante relato transmedia (Costanza-Chock, 2014; Moloney, 2014; Scolari, 2018).

La conformación de este nuevo espacio va en paralelo al funcionamiento de los estados, que proveen un entorno geográfico delimitado dentro del cual tienen aplicación unas normas y en el que el estado tiene la potestad de hacerlas cumplir. Ante la ausencia —o presencia parcial y, más aún, influencia todavía tangencial— de los estados en los nuevos entornos virtuales, la seguridad —entendida en un sentido amplio como velar por la propia identidad, por las relaciones auténticas, las transacciones dentro de un marco de confianza, etc.— corre en gran medida a cargo del ciudadano.

3 El aprendizaje y el conocimiento

Lev Vygotsky (1978) define la zona de desarrollo próximo como "la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la resolución de problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la resolución de problemas bajo la orientación para adultos o en colaboración con compañeros más capaces". Es decir, que es aquello que está al alcance de quien aprende pero que necesita el acompañamiento de un "tercero más competente". Tradicionalmente, se ha asociado a este tercero con la figura del educador y, en particular, con el profesor, con la escuela.

Internet cambia radicalmente el concepto de tercero más competente para abrir el aprendizaje a todo un entorno alrededor de quien aprende (Castañeda; Adell, 2013), conformado no solo por personas, sino por una serie de artefactos que pueden utilizarse para aprender, sean formalmente recursos educativos o no.

La apertura del aprendizaje a entornos y actores no formales e informales es una de las grandes revoluciones que los sistemas educativos están empezando a hacer en esta revolución digital. Como pasaba con la realidad que se construye en un entorno transmedia, el individuo se mueve ahora en dinámicas de transaprendizaje (Peña-López, 2013) que va reconfigurando para adaptarlas a sus cambiantes necesidades de conocimiento.

En este contexto, las competencias de aprender a aprender para poder aprender a lo largo de la vida dejan de ser un lema para convertirse en una verdadera estrategia: la estrategia consciente de planificar, gestionar y dirigir uno mismo el propio aprendizaje.

Sí, veíamos antes, el estado tiene que reconfigurarse para poder seguir dando las coordenadas de las nuevas geografías, los nuevos marcos reguladores, las nuevas herramientas de la identidad y la socialización; las instituciones del conocimiento son ahora las que necesitan enredarse para formar parte de estos entornos de aprendizaje ahora centrados no en sí mismas, sino en el individuo que aprende.

4 Las comunicaciones

A grandes rasgos, acabamos de describir el paso de las instituciones que hacen las cosas a las instituciones que facilitan las cosas. Y lo hacen, eso de facilitar, a base de crear redes, redes en las que son —o deben ser— un nodo fundamental, porque solo siendo parte fundamental de una red se puede articularla realmente.

Lo mismo, pero en el sentido inverso, sucede con el ciudadano. Es decir, pasa de tener un papel marginal o instrumental en las relaciones de poder y de producción para convertirse en otro nodo dentro de una estructura de red mucho más horizontal que las tradicionales jerarquías, verticalmente encabezadas por las instituciones.

La parte más interesante de este ciudadano que lo es en una sociedad red es que no hace falta que lo haga ni siquiera de forma consciente. Hoy, en un entorno totalmente digitalizado, comunicar es hacer, como comunicar es ser; y hacer es comunicar, como ser es comunicar. Todo acto queda registrado y comunicado, y muchas comunicaciones devienen actos de facto. De igual modo, solo quien comunica y se comunica deviene parte de una red de información y, por tanto, obtiene en ella una identidad, como el hecho de conformar esa identidad y esa red relacional acaba siendo una forma de comunicarse.

Así pues, es radicalmente relevante y absolutamente estratégico tomar conciencia de cómo conformamos quienes somos a partir de lo que hacemos, tomar conciencia de cómo y dónde y con quién nos comunicamos por la repercusión que tiene, ahora, en nuestras vidas, empezando por las relaciones afectivas y profesionales (Warburton, 2010; White; Le Cornu, 2011).

Esta realidad automatizada, por un lado, así como la toma de conciencia sobre la necesidad de tener una estrategia en ella, por otro, han implicado la transformación absoluta de los actores y los espacios, así como de la naturaleza y el resultado de sus interacciones.

5 El gobierno abierto como respuesta

La definición clásica de gobierno abierto propone un proceso progresivo de información, comunicación y de retorno de soberanía al ciudadano a partir de tres ámbitos de trabajo (que no necesariamente tienen que suceder de forma secuencial): información, participación y colaboración. El ámbito de información consiste en abrir por defecto todo aquello con lo que trabaja la Administración, ya sean información y datos con los que toma las decisiones; los protocolos, procedimientos e instrumentos que utiliza, y el resultado de su acción política (el fundamento que hay tras la transparencia y los datos abiertos). El ámbito de participación tiene que ver con todo lo que sea escuchar al ciudadano, ya sea de forma tácita (conocido habitualmente como escucha activa), ya sea de forma explícita dentro de los diversos instrumentos de participación ciudadana como los procesos deliberativos o los presupuestos participativos. Finalmente, la colaboración (a veces codecisión) relega en el ciudadano el hecho mismo de ejecutar directamente políticas públicas.

Es obvio que el catalizador de la posibilidad del gobierno abierto es la tecnología. Informarse, comunicarse, tomar decisiones colectivas y llevarlas a cabo y gestionarlas son ahora órdenes de magnitud más factible gracias a las tecnologías de la información y la comunicación (valga la redundancia), en todos los aspectos: recursos materiales, tiempo, conveniencia y muchos otros más.

A esta visión tecnológica del gobierno abierto —porque se puede—, económica —es más eficiente—, política —es más legítima— o politológica —es más eficaz—, creemos conveniente añadirle otra.

Querríamos poner la atención sobre una aproximación sociológica del gobierno abierto: considerar la transformación de las instituciones públicas como respuesta a las transformaciones que la revolución digital ha impreso a la conformación y el desarrollo de las personas, la arquitectura de las sociedades y la definición de los estados y sus instituciones. Así, el gobierno abierto, además de ser posible, eficiente, legítimo o eficaz, tiene que ser transformador. Y transformador en un sentido no organizativo, sino social: ¿qué tipo de instituciones públicas democráticas necesitamos para la gestión de lo colectivo después de la revolución digital? ¿Qué tipo de ciudadanos, entendidos como personas miembros de una sociedad con sus derechos y responsabilidades?

6 La biblioteca como medio

¿Es la biblioteca un instrumento para la formación de ciudadanos? ¿Es la biblioteca un instrumento para la formación de ciudadanos activos, que acepten la responsabilidad del hecho de ser ciudadanos, de velar por la gestión de lo público colectiva y comunitariamente?

La biblioteca ha desarrollado diversas funciones en respuesta al contexto histórico y social: de archivo y consulta de documentos legales, el aprendizaje de los eruditos y la educación de gobernantes y élites, la formación de mano de obra cualificada.

Si bien la formación de ciudadanos libres y críticos ha podido ser, a menudo, percibida como (también) una tarea (más) de la biblioteca, es posible que nunca antes haya tenido una importancia tan capital. Primero, porque hasta hace relativamente pocas décadas no todas las personas eran ciudadanos con todos los derechos cívicos y políticos reconocidos —afirmación todavía objetable hoy en día, incluso en las democracias más avanzadas—. Segundo, porque la democracia, en general, y las instituciones públicas, en particular, no estaban en el peligro de recesión estructural en que la revolución digital y las nuevas tensiones tecnológicas y sociales las han situado (Peña-López, 2019).

Mientras nos enzarzamos en cómo tienen que ser las bibliotecas en la sociedad digital, creemos que vale la pena poner el énfasis en el porqué de las bibliotecas en la posdemocracia (Crouch, 2000). Las dos perspectivas son tan complementarias como diferentes.

Si aceptamos la premisa de que vivimos en una profunda transformación del papel de las instituciones públicas y la gobernanza de la vida en común, que estos estados necesitan de forma urgente y comprometida la concurrencia de los ciudadanos, que la ordenación de esta concurrencia entre estados y ciudadanos puede ser el gobierno abierto, que este gobierno abierto requerirá renovadas definiciones, tareas y competencias tanto de instituciones como de ciudadanos, si aceptamos todo eso, necesariamente de ello se deriva que necesitamos, también, instituciones que formen y acompañen a estos nuevos ciudadanos y a estas nuevas instituciones.

Esta formación y este acompañamiento está, esta vez, dentro de un ecosistema informativo riquísimo. Así pues, no se trata, ya nunca más, de cómo acceder a recursos escasos y cómo gestionar la incompletitud de la información sino, todo lo contrario, cómo poner orden al exceso y cómo gestionar el propio ecosistema, un ecosistema que, como el gato de Schrödinger, es sensible y cambiante a nuestra actuación.

La información define quiénes somos, qué hacemos, cómo nos socializamos y cómo nos organizamos como colectivo. Quiénes somos, qué hacemos, cómo nos socializamos y cómo nos organizamos como colectivo definen la (nueva) información. La información ha dejado de ser un recurso para conformar un sistema que viene a solaparse con los otros sistemas de organización humana; un sistema que hay que definir, que hay que gobernar y en el que hay que ser competente para poder actuar en él; un sistema complejo porque interactúa y afecta a todos los otros, y viceversa.

¿Quién tiene que orientar, formar y acompañar a las instituciones y a los ciudadanos en este nuevo ecosistema?

Bibliografía

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Castañeda, L.; Adell, J. (ed.) (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.

Costanza-Chock, S. (2014). Out of the Shadows, Into the Streets! Transmedia Organizing and the Immigrant Rights Movement. Cambridge: MIT Press.

Crouch, C. (2000). Coping with Post-Democracy. London: Fabian Society. <https://www.fabians.org.uk/wp-content/uploads/2012/07/Post-Democracy.pdf>. [Consulta: 10/10/2019].

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Peña-López, I.; Bebea, I.; González, G. (2017). Inclusión en la era de la Postdemocracia. Informe del estudio. Octubre 2016. El Prat de Llobregat: Fundación Esplai. <http://fundacionesplai.org/debates/wp-content/uploads/sites/3/2017/01/Informe_final_Inclusio%CC%81n-en-la-era-de-la-postdemocracia.pdf>. [Consulta: 09/09/2019].

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Scolari, C. (2018). Transmedia literacy in the new media ecology: White paper. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. <http://hdl.handle.net/10230/33910>. [Consulta: 09/09/2019].

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