Características de la escritura colaborativa en línea de textos multimodales en un curso virtual

1 Introducción

La escritura es ampliamente reconocida como una herramienta que permite la comunicación y el aprendizaje en las disciplinas (Lea, 2004; Carlino, 2005; Bazerman [et al.], 2005). Distintas perspectivas plantean que los modos de escribir en la universidad difieren considerablemente de los modos de hacerlo en otros niveles educativos y contextos y estas diferencias parecen acrecentarse aún más con el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación (Castelló, 2009). El salto del papel a la pantalla ha ampliado enormemente la producción, la distribución y el consumo de los textos, así como el acceso a estos tal y como los conocíamos hace algunas décadas. Las herramientas digitales han permitido el surgimiento de nuevos géneros y formatos escritos, con características, estructuras y aspectos diferentes; estos nuevos formatos han matizado también nuestra manera de concebir los roles de lector y autor (Cassany, 2013).

En este marco de prácticas letradas en línea, o nuevas literacidades (Knobel; Lankshear, 2006), encontramos formas de escritura en las que distintas personas participan y colaboran con unas reglas flexibles y cambiantes. Aunque el fenómeno de escritura colaborativa no es nuevo, es claro que las herramientas tecnológicas han contribuido a transformar las prácticas escritas. Particularmente, en este trabajo nos llaman la atención los procesos y las características de la escritura colaborativa en la modalidad educativa virtual, teniendo en consideración que en ella todos los intercambios entre los participantes se establecen con herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación (López-Gil; Pedraza-Ramírez, 2012).

Entendemos la escritura colaborativa como un proceso interactivo y social en el que un equipo de trabajo tiene por objetivo común la construcción de un texto, mediante mecanismos de negociación, coordinación y comunicación (Lowry; Curtis; Lowry, 2004; Bustos, 2009; Kittle; Hicks, 2009). En este sentido, es importante diferenciar esta forma particular de colaboración de otras maneras de escribir en grupo. Al respecto, Kittle y Hicks (2009) retoman una tipología planteada por Haring-Smith (1944) en la que se diferencian, al menos, tres formas de escritura grupal: la escritura serial, la compilación escrita y la coautoría escrita.

La escritura en serie es aquella en la que los miembros del grupo escriben individualmente los distintos apartados del texto, que luego se unen sin ninguna elaboración. La compilación escrita consiste en integrar los textos individuales de los miembros del equipo, pero con un mayor control que en la escritura en serie. En la compilación se espera que los participantes se coordinen entre ellos y se establezca un rol de supervisor que decida sobre la pertinencia de cierta información. Y la coautoría escrita se refiere a la construcción entre todos los miembros de un texto, en este tipo de autoría es muy difícil distinguir las aportaciones individuales. De todo el proceso, desde la planeación y la revisión hasta la edición final del texto, se encargan los distintos participantes, aunque pueden establecerse ciertos roles que ayuden a alcanzar el objetivo común (McAllister, 2005).

Bustos (2009) destaca ciertas ventajas de la escritura colaborativa respecto a otras prácticas como la revisión por iguales. Entre estas menciona que la escritura colaborativa favorece el pensamiento reflexivo, cuando los participantes defienden o argumentan sus ideas; los participantes centran su atención en aspectos como la estructura y la organización de las ideas, más que en los aspectos formales de la escritura, y favorece la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje de los participantes.

Particularmente, en la escritura colaborativa en línea se usan herramientas tecnológicas que permiten intercambiar ideas a los participantes en uno o varios momentos del proceso de escritura. Entre las tecnologías de escritura colaborativa más comunes se encuentran las wikis (Piscitelli, 2005), los blogs, los foros, los editores de texto en línea (Google Docs) y, en general, las distintas herramientas que permiten la comunicación por medio de chats, llamadas y videollamadas (Skype, Hangout de Google, WhatsApp, Collaborate, etc.).

En esta investigación analizamos la incidencia de una estrategia de escritura colaborativa en línea de un texto multimodal en los procesos de aprendizaje de la escritura, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje de contenidos disciplinares de un grupo de estudiantes universitarios de una institución educativa en modalidad virtual, dada la importancia que tiene la escritura, y sobre todo la escritura colaborativa, como mediadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en este tipo de modalidad educativa.

2 Metodología

2.1 Diseño

La metodología planteada para desarrollar esta investigación está dentro del paradigma cualitativo, pues se buscaba "entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un determinado fenómeno" (Mejía, 2004, p. 278). El diseño metodológico usado se enmarca en el estudio de caso, definido por Yin (1994) como una investigación empírica que estudia un fenómeno dentro de su contexto real, en la que los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente visibles, pues están estrechamente relacionados y son, en la mayoría de las ocasiones, interdependientes.

2.2 Contexto

El caso se estudió en el contexto de una asignatura introductoria de lectura y escritura de un programa de licenciatura de Pedagogía Infantil de una universidad a distancia virtual en Colombia. La mayoría de los estudiantes eran mujeres dedicadas a la educación de la primera infancia desde lo empírico, que se están profesionalizando en este programa, de más de treinta y cinco años de edad, nivel de formación secundaria y, en muchos casos, con pocos conocimientos de las tecnologías de la información y la comunicación.

La asignatura tenía como propósito ayudar a los participantes a familiarizarse con los modos de escribir y leer propios del contexto universitario. Estaba organizada en tres unidades, las dos primeras relacionadas con los procesos individuales de lectura y escritura. En este artículo se documenta la investigación sobre la tercera unidad, en la que se propuso la escritura de un texto colaborativo en el transcurso de tres semanas, ya que la escritura de trabajos colaborativos es uno de los ejercicios más comunes en el modelo pedagógico de la Universidad. Se pidió a los estudiantes que por grupos elaboraran una presentación digital sobre educación para la primera infancia con los textos individuales elaborados en las anteriores unidades.

Los grupos colaborativos se organizaron automáticamente desde la administración técnica de la plataforma; grupos que suelen estar formados por cinco estudiantes, preferiblemente de la misma ciudad o de ciudades vecinas. El acompañamiento docente incluyó el sílabo del curso, la guía de actividades y la rúbrica de evaluación, así como el acompañamiento a los grupos en un foro asincrónico en el que se interactúa con los estudiantes, el acompañamiento por medio del correo electrónico del aula, el acompañamiento por Skype (en horarios de atención estipulados) y una videoconferencia para cada unidad. También se contó con un espacio de wiki para cada grupo.

2.3 Participantes

En la asignatura participaron doscientos catorce estudiantes organizados en cuarenta y tres grupos colaborativos. Para la investigación se seleccionaron doce grupos, con un total de sesenta estudiantes.

2.4 Instrumentos de recolección

Se realizó un registro de las interacciones de los estudiantes en los foros y los wikis y de los textos multimodales producidos por cada grupo. Se retomó también el registro audiovisual de la videoconferencia de la unidad y se recogió el sílabo, así como las guías escritas y las rúbricas de evaluación propuestas para el trabajo colaborativo.

Se llevó a cabo una entrevista semiestructurada a las docentes para identificar sus percepciones sobre la incidencia de la estrategia de escritura colaborativa en los aprendizajes de los estudiantes.

Para organizar y analizar la información se usó la técnica de análisis de contenido (Bardin, 1986; López-Noguero, 2002), con apoyo del software Atlas.ti 7.0.

3. Resultados

Para organizar la información recolectada de las distintas fuentes e instrumentos, establecimos cinco categorías de análisis: 1) roles asumidos por los participantes en la escritura colaborativa, 2) acompañamiento docente, 3) herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación utilizadas, 4) aprendizajes logrados y 5) características del producto final.

3.1 Roles asumidos por los participantes en la escritura colaborativa

Esta categoría se refiere a las funciones o responsabilidades que orientan las acciones de los participantes en los grupos. Los roles pueden ayudar a cumplir los acuerdos grupales y favorecen la dinámica y fluidez del equipo de trabajo (Handayani, 2012), aunque no es necesario que estos roles sean determinados o rígidos, pues los estudiantes pueden cambiar de rol o asumir roles complementarios en algún momento del proceso de escritura.

En la guía de actividades del curso se pidió a los estudiantes que asumieran roles determinados en la escritura colaborativa: relator/compilador, alertas/dinamizador, evaluador, revisor y entregas. Al analizar las interacciones en los foros y wikis, se encontró que solo en dos grupos todos los integrantes habían asumido explícitamente un rol, mientras que en otros dos grupos solo uno de los participantes lo hizo. En otros tres grupos se observa que al menos uno de los participantes asumió un papel tácitamente. Aunque asumir roles en la escritura colaborativa no es obligatorio. Al respecto, Barkley, Cross y Howell (2007) afirman que desempeñar roles dentro de un grupo posibilita la participación individual del estudiante y garantiza que se aborden distintos aspectos de la tarea de aprendizaje.

El rol más asumido implícita o explícitamente en los grupos fue el rol de relator (seis estudiantes), es decir, aquel en que un estudiante retomaba los aportes individuales de otros miembros y los integraba y reorganizaba en el texto. El rol de alertas lo asumieron cuatro estudiantes, que se encargaron de animar a sus compañeros a contribuir en los distintos espacios, organizaron reuniones sincrónicas, e incluso se pusieron en contacto por teléfono con los demás miembros, si la participación era muy baja. Tres estudiantes cumplieron claramente el rol de evaluador, monitoreando el desarrollo de la tarea y verificando que el producto final cumplía con todas las especificaciones solicitadas.

En cuanto a las relaciones entre la asunción de roles y la efectividad del producto entregado, se encontró que los grupos en los que los participantes asumieron explícitamente un rol realizaron productos más ajustados a los criterios evaluados. Una de las docentes indica al respecto que "los estudiantes son nuevos y no están muy familiarizados con los roles, tampoco todos atienden adecuadamente esa parte de la consigna, a pesar de que en la guía de la actividad y en la rúbrica es explícito que deben asumir un rol […]. También en muchos grupos se observa que hay un estudiante que siempre 'se echa al hombro' el grupo, y estudiantes que se limitan a colgar su aporte individual confiando en que habrá quien consolide y entregue, lo que no siempre sucede" (Profesora 1).

3.2 Acompañamiento de las docentes

Por acompañamiento entendemos las acciones del docente para facilitar el proceso de escritura colaborativa de los estudiantes. Estas acciones se clasificaron en la facilitación pedagógica, facilitación social y facilitación organizativa o logística a partir de Collins y Van der Wende (2002) y Mora (2010).

En cuanto a la facilitación pedagógica, la actividad contó con una consigna por escrito y una rúbrica de evaluación que los estudiantes conocían previamente. Asimismo, se les facilitó en el foro un formato de planeación para la presentación y se recomendaron recursos para orientarse en las características de una presentación. Se llevó a cabo una videoconferencia en la que se explicó oralmente la consigna.

Para la facilitación social, en sus intervenciones en los foros, las docentes animaban a los estudiantes a participar y reconocían sus avances. La facilitación organizativa se evidencia en la guía de la actividad y en los foros, en los que las docentes indican los tiempos, recuerdan las actividades y los procedimientos para las entregas. Estas estrategias se mantienen en los distintos grupos, si bien varía el número de las intervenciones para el acompañamiento según las necesidades y las respuestas de cada grupo. Cuanto más activo se mostraba el grupo, menos intervenciones de las docentes había.

En la entrevista, una docente afirma que, a pesar de las diferentes acciones de facilitación que se realizaron, con frecuencia encuentra que los estudiantes no revisan cuidadosamente las consignas o se orientan en lo que deben realizar a partir de lo que observan en las intervenciones de los demás compañeros. Menciona que puede acompañarse mejor a los grupos que comienzan el trabajo con anticipación y estos grupos obtienen mejores resultados; todo lo contrario de lo que sucede con grupos que realizan el trabajo a última hora. Señala que el acompañamiento se dificulta cuando hay miembros del grupo que quieren comenzar con tiempo, pero otros compañeros no empiezan a participar hasta poco antes de la fecha de entrega.

Sanz y Zangara (2012) afirman que el proceso, las interacciones y las estrategias de cada grupo deben ser foco de atención del docente, lo que permite comprender lo alcanzado no solamente en cuanto al producto final; para ello se requiere un seguimiento intencionado y criterios de evaluación y análisis que enfoquen la mirada hacia el proceso. En el caso que abordamos, se explicitan en la rúbrica de evaluación cuatro de los siete criterios relacionados con el proceso de escritura colaborativa: participación del estudiante en el foro colaborativo, participación en la planeación de la estructura y organización del producto grupal, uso de estrategias de escritura colaborativa (expuestas en los materiales de estudio del curso) y participación activa en el trabajo grupal según el rol acordado con el grupo.

3.3 Herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación utilizadas

Según Bustos (2009), la particularidad de los procesos de escritura colaborativa en línea se determina especialmente por el papel de las tecnologías, que por una parte posibilitan la escritura colectiva de manera que todos los participantes del proceso pueden contribuir a él sin jerarquías que condicionen las modificaciones a la aprobación de otro y, por otra parte, se constituyen en "entornos para la construcción del conocimiento", construcción que es posible gracias a las características colaborativas de contar con objetivos en común, discutir grupalmente y sintetizar ideas de los participantes (Bustos, 2009, p. 41). En el caso de la experiencia que documentamos, llamamos herramientas a los recursos tecnológicos utilizados para la interacción, la escritura colaborativa y la construcción de conocimiento conjunto.

En la actividad se usaron como herramientas de discusión el foro y la wiki, pues estaban determinadas en la consigna de la actividad. En la entrevista, una docente afirmó que en el diseño de la actividad se propuso la wiki como herramienta de escritura colaborativa que permite documentar fácilmente la interacción del grupo y trabajar sobre el mismo texto (Meishar-Tal; Gorsky, 2010), además de ser un recurso colaborativo disponible fácilmente en Moodle (plataforma en la que funcionan los cursos de la Universidad). A pesar de lo anterior, el foro ha sido más efectivo que la wiki para la interacción, pues se observa una mayor participación en él; esto se puede deber a que la metodología de la institución promueve el uso de los foros colaborativos en todos los cursos y es un medio de comunicación muy utilizado para la interacción grupal. Algunos grupos no usaron la wiki o no se observa claramente el aporte de cada uno en la construcción colaborativa del producto.

Se encontró también que tres grupos usaron otras herramientas: Google Docs para hacer la planeación y WhatsApp para establecer acuerdos; los otros dos grupos usaron Skype para establecer el cronograma y hacer la planeación. Para elaborar el producto final, la mayoría usó Prezi, como se indicaba en la consigna, aunque dos grupos usaron Emaze. Una docente afirmó que el formato supuso un desafío para los participantes del curso, porque muchos de ellos dijeron que nunca habían hecho presentaciones digitales y que se pidieran en Prezi era una variable adicional que complicaba el trabajo. Ante esta situación, las docentes decidieron dar libertad a los grupos para decidir qué tipo de herramienta usaban. Vale la pena recordar aquí las características de la población participante, como la edad, el hecho de cursar el primer semestre y su escaso contacto con las herramientas tecnológicas antes de ingresar en la universidad.

Estos resultados nos indican que la herramienta posibilita la interacción y la escritura colaborativa siempre y cuando haya familiaridad y destreza en su uso, de lo contrario se puede convertir en un obstáculo para el desarrollo del proceso. Señalan también que es conveniente abrir un abanico de herramientas que faciliten tanto la interacción como la elaboración de los productos. Es de resaltar que algunos estudiantes recurrieron a otras herramientas para la comunicación que no estaban previstas en la consigna, como Google Docs, WhatsApp o Skype, y que, a pesar de los desafíos que revistieron para algunos, hubo grupos que manifestaron a las docentes su satisfacción al haber aprendido a manejar herramientas nuevas para ellos, como Prezi o Emaze.

3.4 Aprendizajes logrados

Se podría afirmar que la principal motivación para proponer actividades colaborativas en línea es el aprendizaje, partiendo de la convicción de que el estudiante aprenderá con sus compañeros y que la elaboración entre todos de un producto es en sí un proceso de aprendizaje (Sanz; Zangara, 2012). Al realizar un trabajo colaborativo, los participantes buscan información juntos, avanzan en la comprensión de los temas por su interacción con la información y la negociación de significados que realizan entre sí para llegar a acuerdos, y asumen cierta autonomía en el proceso de aprender nuevos conocimientos mediante la planeación, ejecución y evaluación para lograr el producto final (Bustos, 2009). Asimismo, los espacios de trabajo colaborativo en línea posibilitan los entornos de interacción con iguales que son comunes en la educación presencial y cuya ausencia muchos critican a la educación virtual.

De acuerdo con los materiales de descripción de la asignatura y las entrevistas a las docentes, la actividad tenía varios propósitos de aprendizaje. Un primer grupo de aprendizajes esperados tenía que ver con el avance en el manejo de aspectos de la escritura que son tema de la asignatura, como búsqueda de fuentes confiables, citación y referencia según las normas APA y manejo de las características de los textos argumentativos, a partir de un ejercicio de coevaluación de los textos de los compañeros que se compartían en el foro como insumo para la elaboración de la presentación grupal. Sobre este aspecto, la interacción y los productos evidencian que la mitad de los grupos analizados realizó un manejo adecuado de las fuentes de información y de la citación. En cuanto a la coevaluación, los estudiantes compartieron los textos individuales, pero muy pocos hicieron una coevaluación en profundidad relacionada con la estructura del texto argumentativo, y se centraron más en comentarios generales sobre lo interesante del texto, el esfuerzo del compañero o detalles de aspectos formales del lenguaje.

Un segundo grupo de aprendizajes está relacionado con las estrategias para la escritura colaborativa en línea. Sobre este aspecto, además de la coevaluación, se observa que nueve grupos hicieron planeación conjunta (la mayoría orientándose con el formato sugerido) gracias a las estrategias de discusión y puesta en común de las aportaciones individuales de los estudiantes en los foros o en la wiki. En la mayoría de los grupos se distribuyeron y asumieron roles y se logró realizar y entregar un producto grupal.

El último grupo de aprendizajes se relaciona con el tema propuesto para la presentación (educación infantil inclusiva) a partir de la lectura de los aportes de los compañeros y, sobre todo, de la construcción conjunta de significados que supone la planeación y la ejecución de un producto común. Todos los grupos trabajaron el tema propuesto a diferentes niveles de profundidad y de acuerdo con los criterios de las profesoras; la mitad de ellos refleja en el contenido de sus presentaciones avances significativos en cuanto a los conceptos del tema. Las calificaciones de los participantes que realizaron toda la actividad están entre un mínimo de sesenta y un máximo de cien en un rango de cero a cien puntos, solo seis de los participantes obtuvieron menos de esta puntuación.

Si bien las docentes no lo mencionan en su consigna ni en la entrevista, consideramos que indirectamente la actividad propuesta también promueve el aprendizaje sobre los requisitos y las características formales de las presentaciones digitales. Las docentes dieron orientaciones sobre este formato dentro del foro y la rúbrica de evaluación de la actividad prevé un criterio específico de evaluación denominado "aplicación de criterios para organización de presentaciones". Consideramos que este es un aprendizaje evidente también en cuanto, como ya se mencionó, una importante porción de la población participante no tenía mucha destreza y contacto previo con las tecnologías y la elaboración de presentaciones digitales, y, sin embargo, al final once de los doce grupos entregó una presentación digital grupal, y varios estudiantes manifestaron a las docentes que les agradó el manejo de nuevas herramientas como Prezi y Emaze.

Estos resultados nos señalan que los procesos de escritura colaborativa en línea pueden contribuir al aprendizaje en múltiples áreas que abarcan tanto la escritura misma como las temáticas específicas sobre las cuales se proponen los trabajos. Igualmente, estas actividades posibilitan a los participantes el aprender más sobre las herramientas digitales que emplean en la interacción y en la elaboración del producto. Otros aspectos implicados en el aprendizaje colaborativo tienen que ver con las llamadas competencias transversales o competencias blandas, como la comunicación asertiva, el trabajo en equipo, la negociación de responsabilidades, la autogestión, que son indispensables para la realización de cualquier producto colaborativo, si bien esta investigación no se centró en indagar sobre estos aspectos.

3.5 Características de los productos finales

Como ya se mencionó, el producto solicitado era una presentación digital grupal que conjugara elementos textuales y gráficos. Se eligió este texto multimodal porque en la Universidad se solicita con frecuencia (principalmente en PowerPoint). Pérez y Rincón (2013), en la investigación ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?, indican que aproximadamente el 40 % de los estudiantes se enfrenta a la elaboración de presentaciones, porcentaje muy cercano al de otros tipos de texto como el ensayo, los informes de lectura y los talleres. De igual forma, Díaz (2009) y Cassany (2013) plantean la multimodalidad como una característica relevante de los textos en pantallas.

Respecto a las características de los productos finales, se encontró que tres de los doce grupos cumplieron a cabalidad con los criterios planteados en la rúbrica de evaluación. Uno de los grupos no entregó, y en los otros grupos no se cumplió estrictamente con todo lo requerido. La principal dificultad estuvo en la característica de multimodalidad, ya que la mayoría de los grupos no pudo articular adecuadamente la información textual con las imágenes. En general, hubo exceso de información textual y se desaprovechó la oportunidad de usar aspectos gráficos o incluso sonoros. Al respecto, Dussel y Gutiérrez (2006) plantean que el uso de la imagen con propósitos educativos, sea como elemento principal o complementario de un texto, también debe ser orientado explícitamente en el proceso de enseñanza; sin embargo, en la guía, en la rúbrica y en las orientaciones de los docentes en el foro, no se identificaron orientaciones explícitas para la escritura multimodal, y en la videoconferencia se dieron orientaciones muy generales sobre las características de las "buenas" presentaciones digitales.

Al respecto, una de las docentes plantea que muchos estudiantes se centraron más en compilar la información que necesitaban, pero no se ajustaron a las características multimodales del producto solicitado: "Esto nos llevó a que en nuevas ediciones del curso pusiéramos materiales más explícitos sobre las características de este tipo de texto como parte del material de estudio de la unidad. Por otro lado, también dimos estas orientaciones sobre las características de una presentación en la videoconferencia, tanto de formato como de cantidad de texto y características del producto, pero muy pocos atendieron las indicaciones" (Profesora 2). Con esta afirmación de la docente se evidencia que el equipo de profesores considera que son suficientes las orientaciones sobre aspectos formales de los textos multimodales, pero no se observa que asuman la orientación en cuanto a sus características textuales.

4. Conclusiones

A partir de la investigación realizada ratificamos el valor del trabajo colaborativo en la modalidad de educación virtual, específicamente en lo relativo a la escritura. La escritura colaborativa en línea tiene un gran potencial para el proceso de enseñanza-aprendizaje que depende de ciertos factores.

Por un lado, requiere una mediación muy estructurada y sistemática por parte del docente. Esta mediación pasa por el proceso de diseño de la actividad, la identificación de los apoyos necesarios y el acompañamiento permanente a los grupos. A menor experiencia de los estudiantes con la escritura y con las herramientas tecnológicas, se requiere una mediación más fuerte y constante. Como plantea Bustos (2009), "[…] debemos tener presente que, junto con el desarrollo de las tecnologías para leer y escribir, es fundamental considerar el desarrollo de propuestas tecnopedagógicas para aprender escribiendo con los otros o para aprender solucionando problemas con los otros a través de la revisión entre pares en línea o de la escritura conjunta en línea" (p. 40–41).

Las herramientas también son un elemento central en el proceso de escritura colaborativa, pues cada herramienta posibilita cierto tipo de interacción entre los estudiantes. En el caso de esta investigación, las wikis no fueron tan efectivas para la construcción grupal de las presentaciones digitales, mientras que en los foros se dieron más negociaciones y se tomaron decisiones respecto a los procedimientos que debían seguirse, y sobre los contenidos y formatos más apropiados. Del mismo modo, se observa que varios estudiantes están familiarizados con otras herramientas que también pueden considerarse pertinentes en el desarrollo de actividades colaborativas, tales como editores de texto en línea, chats y videollamadas, e incluso redes sociales.

Es importante resaltar que la escritura de textos multimodales es mucho más compleja de lo que parece a simple vista, la articulación entre imagen y texto en un producto coherente es un desafío particular. Como en cualquier proceso de escritura, no hay que dar por sentado que los participantes cuentan con las competencias para realizarlo, este estudio muestra que se requiere mediación específica, ejemplos, instructivos y materiales de apoyo que orienten al estudiante en la tarea, más allá de unas instrucciones genéricas. Esta situación resulta especialmente relevante tomando en cuenta que la educación, en todas sus modalidades, demanda a sus participantes cada vez con más frecuencia la producción de textos multimodales, especialmente con el auge de las tecnologías de la información y la comunicación.

Resaltamos entonces, como principal hallazgo, que la escritura colaborativa en línea evidencia un gran potencial epistémico, en la medida en que favorece los aprendizajes sobre la lengua, el trabajo colaborativo y el aprendizaje de contenidos disciplinares, pero también posibilita el avance en el manejo de herramientas telemáticas y promueve prácticas de escritura distintas a las de la escritura individual o colaborativa cara a cara: se requieren otras lógicas de tiempo, de edición, de jerarquías o de aprobación de los cambios, participaciones, negociación de significados, en otras palabras, prácticas más cercanas a las lógicas de los textos digitales contemporáneos.

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