El disseny de la biblioteca universitària del segle XXI: idees i tendències

 

 
 

 

1 Introducció

"Between the birth of the world and 2003, there were five exabytes of information created. We [now] create five exabytes every two days" (King, 2013).

Una de les conseqüències principals que té l’accés a tota aquesta informació generada és que el ventall d’oportunitats per a l’aprenentatge autònom informal és més ampli que mai. Al mateix ritme que l’aprenentatge autònom es serveix d’aquest creixent volum d’informació a Internet, també genera una necessitat cada cop més gran de suport i tutorització acadèmics. En lloc de veure aquest canvi com un problema, en termes de catalogació i emmagatzematge, cal interpretar-lo com una oportunitat: una oportunitat per a les biblioteques —sobretot les universitàries— per reclamar el seu paper protagonista en l’aprenentatge i, tal vegada, per modelar el futur de l’aprenentatge autònom.

Així, com haurien de ser les biblioteques en un món en què els processos d’aprenentatge són un dels factors que més es tenen en compte a l’hora de dissenyar-les, i per què? Pensar en el futur d’un espai sempre és arriscat; de fet, com apunta Stewart Brand (1995), cada biblioteca que es construeix —o que es renova— és una predicció del futur. Si bé és cert que quan s’inaugura una biblioteca els espais han de tenir una funció determinada ja des del primer dia, també han d’estar pensats per cobrir necessitats futures. Justament, preparar-se per al futur és el repte més gran al qual s’enfronta qualsevol biblioteca, perquè les prediccions sobre el futur sempre són incorrectes, com apunta també Brand (op. cit.).

L’objectiu d’aquest article és analitzar els canvis que es produeixen actualment en la societat, l’aprenentatge i la tecnologia i que poden tenir-se en compte a l’hora de dissenyar les biblioteques universitàries i preparar-les per al segle xxi, fomentant i donant suport a l’aprenentatge fora de l’aula.

 

2 Canvis en la societat

"Current systems of education were not designed to meet the challenges we now face. They were developed to meet the needs of a former age. Reform is not enough: they need to be transformed" (Robinson, 2013).

Continuar educant segons un model industrial (op. cit.) és una opció qüestionable en l’estat actual del desenvolupament social descrit per Pink (2005), segons el qual en els últims dos-cents anys la societat ha fet una transició de l’agricultura a la indústria i, més tard, a l’era de la informació o del coneixement. Moltes de les coses que ara llegim, els factors que determinen com configurem les biblioteques, i tot el que hi ensenyem, pertanyen a aquesta societat de la informació, però les metodologies docents que emprem provenen dels models educatius de l’era industrial. Per Pink, tanmateix, la societat ha fet encara un altre canvi significatiu, i ha passat de l’era de la informació o del coneixement a l’era conceptual, en què atributs personals com ara l’empatia o la creativitat es consideren els béns socials individuals i col·lectius més preuats. Aquesta societat conceptual valora la capacitat creativa i les habilitats de generar nous pensaments i noves idees que impulsin la participació global de l’individu i, alhora, forgin el motor de la competitivitat nacional: és una economia de les idees.

L’educació és el recurs en què hem de ser competitius en una economia de les idees com la nostra, i per tant és essencial que repensem com podem canviar el sistema educatiu per abordar aquest repte. Com a part del sistema educatiu, la biblioteca universitària ha d’assegurar-se que la configuració dels seus espais és coherent tant amb les activitats d’educació com amb les d’aprenentatge. Freeman entén les biblioteques com una extensió de l’aula, i considera que: "library space needs to embody new pedagogies, including collaborative and interactive modalities" (Freeman, 2005). En la majoria d’universitats, en els últims vint anys s’ha anat prestant cada cop més atenció als mètodes d’aprenentatge informal fora de l’aula. Quan s’imparteixen classes magistrals en cursos en línia, com és el cas dels cursos en línia oberts i massius, l’aprenentatge real és el que passa després. En aquest sistema, que podem definir d’educació massiva, amb classes inverses, les biblioteques tenen un paper més important que mai com a centres d’aprenentatge, per la qual cosa necessiten un enfocament i una finalitat que tinguin en compte els mètodes d’aprenentatge dels usuaris, alhora que han d’adoptar una actitud decidida, en els espais que posen a l’abast, per contribuir realment a un aprenentatge adequat a la societat conceptual. Les biblioteques del segle xxi són la confluència de les economies de la informació i de les idees, atès que valoren i fomenten la concepció de l’estudiant com a productor, no pas com a simple usuari, i que reconeixen la realitat de la cultura de participació descrita per Jenkins (2013).

 

3 Contribució de la biblioteca a l’aprenentatge

Les biblioteques universitàries han estat sempre centres d’aprenentatge, en què estudiants i investigadors han pogut explorar la informació i el coneixement que ofereixen els seus fons. La producció de cursos i materials sobre el bon ús dels recursos i l’accés als serveis oferts ha estat una altra de les funcions tradicionals de les biblioteques, i s’ha incrementat amb la multiplicació dels recursos electrònics. Així, malgrat que les biblioteques ja són una part essencial del coneixement, encara els queda molt camí per recórrer i reforçar la seva posició en l’aprenentatge col·lectiu, social i individual oferint suport als estudiants i, en particular, abandonant els mètodes docents tradicionals i centrant-se cada cop més en el suport a la formulació de conceptes i coneixements que necessita un aprenentatge sòlid. Entendre que el suport a l’aprenentatge vas més enllà de la docència és un primer pas molt important si la biblioteca vol assumir una funció més destacada en el procés d’aprenentatge.

Aquesta transformació ve acompanyada d’un altre canvi substancial de perspectiva: en la biblioteca del segle xxi els usuaris esdevenen productors. Com suggereix Dempsey (2010), la biblioteca importadora del passat, que recopila recursos i els posa a l’abast dels usuaris, ha d’esdevenir la biblioteca exportadora, que permet als usuaris ser productors dins la biblioteca i oferir els seus productes fora del centre, amb la qual cosa el fons de la biblioteca passa a nodrir-se d’adquisicions i de produccions alhora. D’altra banda, si deixem de veure els usuaris com a simples consumidors d’informació i els concebem com a generadors i productors de coneixement, al mateix temps ens cal repensar la distribució i configuració dels espais d’aprenentatge de la biblioteca i l’aportació que aquesta pot fer a l’aprenentatge col·lectiu i individual.

 

4 Canvis en l’aprenentatge

"Learning is a remarkably social process. In truth, it occurs not as a response to teaching, but rather as a result of a social framework that fosters learning" (Brown; Duguid, 2000).

La qüestió de l’oralitat i la sociabilitat en l’aprenentatge, que concep el coneixement com una construcció social i alhora com un resultat de les interaccions socials, prové de la visió constructivista del món de Vigotski (Pass, 2004). La nostra idea de sociabilitat no sol incorporar l’aspecte de l’aprenentatge i se centra en la importància de les interaccions que tenim amb altres persones en contextos informals, en què tanmateix l’activitat principal és la conversa. Com diu Seely Brown: "All learning starts with conversation" (Brown; Duguid, 2000).

Aquesta breu afirmació, que pot semblar trivial, en realitat descriu una idea profunda i crucial que amplia la perspectiva que tenim de la sociabilitat: cal anar de la sociabilitat de la interacció a la sociabilitat de l’aprenentatge. La conversa, un dels components fonamentals de la interacció humana, té un paper protagonista en qualsevol activitat d’aprenentatge (o d’ensenyament) i s’estableix, no només amb companys i professors, sinó també amb recursos, tecnologies i materials (per a una anàlisi més detallada del marc conversacional, vegeu Laurillard, 2002).

La conversa és present en un ampli ventall d’activitats d’aprenentatge que inclouen adquisició de coneixements, investigació, debat, pràctica, col·laboració i producció. També és un factor clau en moltes teories actuals sobre l’aprenentatge, com ara el constructivisme social (converses entre companys per posar a prova els seus coneixements), l’instruccionisme (classe magistral a càrrec d’un professor) i l’aprenentatge contextualitzat (cocreació de coneixement en els contextos en què s’aplicarà). La conversa, fins fa relativament poc, mai no havia estat una activitat ben vista a la biblioteca.

La importància que té la conversa en un aprenentatge eficient es fa palesa en contextos tant socials com personals, de la mateixa manera que és evident que l’èmfasi actual en l’aprenentatge social no pretén substituir tot el que el precedeix, sinó més aviat abordar la universalitat de les converses unidireccionals que caracteritzen l’ensenyament. L’oportunitat que tenen les biblioteques, com a centres d’aprenentatge, és la de contribuir a aquest reequilibri potenciant les converses de tot tipus. El repte és, per mitjà de les instal·lacions que creem i dels serveis que oferim en les biblioteques i altres espais d’aprenentatge, restablir l’harmonia dels sistemes educatius, tradicionalment massa centrats en l’ensenyament, i mantenir alhora una proporció adient, reconeixent el caràcter sociopersonal i divers de l’aprenentatge. El disseny curós de biblioteques i espais d’aprenentatge social permet acollir totes les possibilitats conversacionals, des del debat amb altres persones fins a la reflexió individual; la creació d’espais socials, per si sola, no.

Paral·lelament al concepte de diversitat conversacional, la recerca de Howard Gardner (2006, 1999, 1993) en el camp de la psicologia de l’educació deixa clar que la intel·ligència no és un concepte únic i limitat, sinó que cadascú té una sèrie de característiques pròpies i, per tant, una intel·ligència diferent, la qual cosa representa una segona dimensió de la diversitat de l’aprenentatge. Aquestes diferències individuals signifiquen obligatòriament necessitats diferents i, en conseqüència, diversitat d’espais.

Ara hi ha també la idea que l’aprenentatge té un component emocional important, en el sentit que les emocions positives o negatives poden impulsar-lo o dificultar-lo. Jensen (2005) ens recorda que les emocions no només són decisives en tant que motors o obstacles en el procés d’aprenentatge, sinó que sempre hi són, connectades al nostre comportament, constantment en trànsit. Es fa palès, doncs, que la naturalesa dinàmica de la necessitat és complexa i implica, com les emocions, els factors personalitat i intel·ligència. D’això en resulta una multiplicitat de contextos personals d’aprenentatge, que ens empeny constantment a intentar comprendre en termes empírics quins ambients poden funcionar i quins no. El que determina si els espais que creem acaben sent beneficiosos o perjudicials per a l’aprenentatge són els efectes subtils que aquests tenen en les persones que els utilitzen. Segons Loris Malaguzzi, pedagog i psicòleg italià, el desenvolupament dels infants depèn de les interaccions, primer amb els adults (pares i mestres) i les seves vides, després amb els seus companys i, finalment, amb el seu entorn, entenent aquest últim com un tercer professor.

El canvi que es produeix en les expectatives dels usuaris i en noves idees del segle xxi quant a l’aprenentatge comporta un canvi també en els espais que haurien d’oferir les biblioteques. Lanke expressa clarament aquesta idea quan diu: "Today's great libraries are transforming from quiet buildings with a loud room or two to loud buildings with a quiet room" (Lanke, 2013).

 

5 La importància de l’espai físic

Segons diu Richard Florida (2003) en el seu treball amb reunions de grup amb persones creatives, el que importa són les experiències: "Experiences are replacing goods and services because they stimulate our creative faculties and enhance our creative capacities. This active, experiential lifestyle is spreading and becoming more prevalent in society" .

Sobre el que anomenen economia de l’experiència, Pine i Gilmore (1999) descriuen una transformació de les necessitats del client que va de les mercaderies als béns, després als serveis i, per últim, a les experiències. Així, l’oferta d’experiències de primera qualitat hauria de ser una de les prioritats en el disseny de qualsevol biblioteca o espai d’aprenentatge. L’ús que puguin fer els usuaris de les biblioteques depèn de la qualitat i la distribució dels espais que conté i dels serveis que s’hi ofereixin. Si es volen presentar experiències òptimes, cal una planificació dels espais i dels serveis pensada segons les expectatives dels usuaris i que s’adapti a les seves necessitats a mesura que aquestes canviïn.

Entendre les biblioteques com a experiències és una concepció innovadora que exigeix una anàlisi rigorosa del seu aspecte. Florida ens recorda que l’espai físic continua sent essencial per als membres de l’era conceptual i que no es pot infravalorar la importància de concebre els edificis com a experiències. El dissenyador Karim Rashid ho expressa amb claredat en el punt 43 del seu manifest: "Experience is the most important part of living, and the exchange of ideas and human contact is all there really is. Space and objects can encourage increased experiences or detract from our experiences" (Nickels, 2013).

Segons aquest punt de vista, hem de deixar d’operar com un servei al client i hem de passar a conèixer amb profunditat els usuaris de les biblioteques i, per tant, entendre quin ús en fan i quina utilitat en treuen.

 

6 Idees i tendències: espais de planificació oberta

La tendència actual més comuna és oferir espais de planificació oberta, que permeten abordar la incertesa del futur amb la possibilitat de reconfigurar contínuament els espais a mesura que l’edifici aprèn, a partir de l’ús que se’n fa i de les noves idees que van sorgint, quines necessitats hi ha en cada moment. En efecte, la flexibilitat és un dels trets essencials d’aquests espais. Això no obstant, aquest model no està exempt de crítiques, basades sobretot en l’excés de soroll i la manca de privacitat. Una selecció i distribució precisa del mobiliari i una ubicació determinada de les prestatgeries, tanmateix, permeten reduir els nivells acústics i crear espais semiprivats (vegeu més avall). Amb aquest sistema, els espais es poden redissenyar, sigui introduint-hi noves estructures i peces de mobiliari, sigui reorganitzant el mobiliari (amb un esforç relatiu) i les prestatgeries (amb més esforç) que ja hi ha per crear zones d’estudi en silenci, per exemple. Així mateix, en els casos més reeixits de planificació oberta, en la implantació del model s’ha cuidat molt la connexió entre els diferents espais per evitar un trànsit innecessari per l’edifici.

 

7 Varietat i flexibilitat

Des del punt de vista de l’aprenentatge, un conjunt variat d’espais que tinguin en compte les diferències individuals, l’aprenentatge conversacional i els factors emocionals reclama una nova manera d’entendre què oferim a les biblioteques i com ho oferim. El missatge és clar: hi ha tantes diferències individuals entre els usuaris de les biblioteques com entre les necessitats que aquests tenen i que van modificant amb el temps. A partir d’aquí, ens cal diversificar els espais que oferim a les biblioteques perquè els usuaris puguin escollir el que més els interessa. I no es tracta de crear espais aïllats, sinó de reconèixer que som animals socials amb aportacions singulars i que creem el nostre coneixement en un sòlid marc conversacional que inclou un seguit d’interaccions amb recursos i tecnologies, a través de l’escolta, la participació, la contribució, la reflexió i la producció. L’aprenentatge sempre serà responsabilitat de l’individu. Les biblioteques, el paper de les quals actualment es limita a abastir de recursos els usuaris amb els seus fons, han de fer més per fomentar, estimular i encoratjar els productors del coneixement del futur. Així, doncs, adaptar els espais físics a les activitats dels usuaris, com a consumidors i productors de coneixement alhora, és el repte més gran al qual s’enfronten les biblioteques en aquesta era conceptual que tot just comença.

 

8 Espais semiprivats

Entre els elements de mobiliari que es poden col·locar en un espai de planificació oberta hi ha els que serveixen per crear zones semiprivades. Això es pot fer amb dues finalitats. D’una banda, es pot fer servir per protegir els usuaris de la biblioteca dels elements menys harmònics, com ara les màquines expenedores, les impressores o els carretons de llibres, que es poden aïllar amb alguna estructura. De l’altra, es pot utilitzar per habilitar espais concrets parcialment separats de la resta, que es poden destinar a treballar-hi individualment o en grup com en una sala privada.

En el primer cas, es poden crear instal·lacions específiques que centralitzin aquests elements, no només per ocultar-los, sinó també per millorar l’ambient: per exemple, dedicar un lloc concret a les impressores i fotocopiadores aïlla el soroll i el desordre de les màquines, però alhora genera oportunitats alternatives, com és l’ús d’elements gràfics dins les parets de la instal·lació, sense deixar d’estar en un espai obert.

En el segon cas, en què es tracta de separar usuaris específics que volen treballar individualment o en grup, sovint es resol disposant bancs o cadires al voltant d’una taula, col·locant les prestatgeries de tal manera que formin “parets de llibres” o instal·lant estructures dissenyades especialment per oferir diferents graus de privacitat i aïllament acústic, com ara tendals, para-sols o iglús inflables, tal com es mostren a continuació (figura 1).

 

Figura 1. Representació dels para-sols i iglús inflables del Saltire Centre, a la Glasgow Caledonian UniversityFigura 1. Representació dels para-sols i iglús inflables del Saltire Centre, a la Glasgow Caledonian University

Figura 1. Representació dels para-sols i iglús inflables del Saltire Centre, a la Glasgow Caledonian University

 

Aquestes estructures semiprivades temporals són visiblement diferents de la resta de mobiliari de la biblioteca i, tal com indiquen l’ús continuat que se’n fa i la popularitat que han assolit, criden l’atenció dels usuaris no només per la seva capacitat de reduir el soroll. Permeten organitzar l’espai segons un model planificat i esdevenen útils en termes de flexibilitat. Així, reconèixer la capacitat de les estructures per actuar com a mobiliari i la capacitat del mobiliari per estructurar els espais suposa una infinitat d’oportunitats en el disseny dinàmic d’espais de planificació oberta.

 

9 Flux

A l’hora de crear una varietat d’espais, tanmateix, no es tracta tan sols de mirar l’abast i l’equilibri que tenen —per bé que són factors importants—, sinó que també cal estudiar com es relacionen i quin flux circula entre uns i altres. És essencial garantir la sensació de continuïtat en els espais i, en cas que es reconfiguri una zona, cal que els nous elements quedin integrats en el conjunt. S’ha escrit molta literatura sobre la idea de la biblioteca com a tercer lloc (Oldenburg, 1999), com un espai que no és ni el domicili ni tampoc la feina però que té una significació especial per als que la visiten i en fan ús. Segons Mikunda (2006), la creació d’un tercer lloc hauria de contenir un fil daurat, un flux, que el recorregués completament i que convidés els usuaris a passejar-se per les instal·lacions, en referència al passeig arquitectònic de Le Corbusier (What is an architectural promenade, 2015). Amb pinzellades de suspens i revelació, aquests espais sovint tenen en element emblemàtic o una atracció principal que estimula la curiositat: és aquella admiració que sent algú quan veu un espai o un edifici nou i que l’empeny a explorar-lo. Exemples d’això són les obres d’art públiques, o els atris impressionants i el mobiliari mateix que s’hi exhibeix. El flux facilita el recorregut de l’usuari per l’espai; els elements emblemàtics i les atraccions principals els ofereixen destinacions.

En resum, el disseny de biblioteques i espais d’aprenentatge nous és una tasca creativa. En lloc d’emparar-se amb la comoditat que proporciona la certesa d’un espai que repeteix el que ja se sap, els nous projectes han de fer servir les eines descrites fins ara per experimentar i reclamar el seu lloc en l’evolució de l’ecosistema bibliotecari oferint una plataforma per a la innovació del futur.

 

Bibliografia

Brand, S. (1995). How buildings learn: What happens to them after they are built. New York: Penguin Books.

Dempsey, L. (2010). "Outside-in and Inside-out Redux", Lorcan Dempsey's weblog, 6th June 2010. <http://orweblog.oclc.org/outside-in-and-inside-out-redux/>. [Consulta: 28 /12/2016].

Florida, R. (2003). The rise of the creative class: And how it's transforming work, leisure, community and everyday life. New York: Basic Books.

Freeman, G. T. (2005). "Changes in learning patterns, technology and use", In: Library as place: rethinking roles, rethinking space. Washington, DC: Council on Library and Information Resources.

Gardner, H. (2006). The development and education of the mind: the selected works of Howard Gardner. London; New York: Routledge.

— (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.

— (1993). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Jenkins H. (2013). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st Century, an occasional paper from The John D and Catherine T MacArthur Foundation, MIT. Cambridge: MIT Press.

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development Books.

King, B. (2013). Too Much Content: a world of exponential information growth. The Huffington Post Tech (20 de maig). <http://www.huffingtonpost.com/brett-king/too-much-content-a-world-_b_809677.html>.
[Consulta: 20/05/2013].

Lanke, R. D. (2013). Expect more: Demanding better libraries for today's complex world (p. 32). [S.l.]: R. David Lankes.

Laurillard, D. (2002). Rethinking university teaching: A conversational framework for the effective use of learning technologies. New York: Routledge; Falmer.

Mikunda, C. (2006). Brand lands, hot spots & cool spaces: welcome to the third place and the total marketing experience. London: Kogan Page.

Nickels, T. (2013). "Today's dose of designspiration: Karim Rashid's 'Karimanifesto'", In: Design Log. <https://tianickels.wordpress.com/2013/04/18/todays-dose-of-designspiration-karim-rashids-karimanifesto/>. [Consulta: 28/12/2016].

Oldenburg, R. (1999). The great good place: cafés, coffee shops, community centers, beauty parlors, general stores, bars, hangouts, and how they get you through the day, New York: Marlowe.

Pass, S. (2004). Parallel paths to constructivism: Jean Piaget and Lev Vygotsky. Greenwich, CT.: Information Age Publishing.

Pine, J. B.; Gilmore, J. H. (1999). The experience economy: work is theatre & every business a stage. Boston, MA: Harvard Business School Press.

Pink, D. H. (2005). A whole new mind: How to thrive in the new conceptual age. London: Cyan Books.

Robinson, K. (2013). Out of our minds: learning to be creative. Chichester, UK: Capstone Publishing.

Seely Brown, J.; Duguid, P. (2000). The social life of information. Brighton, MA: Harvard Business School Press.

Sweney, M. (2011). UK ebook sales rise 20% to £180m (3 de maig). <https://www.theguardian.com/media/2011/may/03/ebook-sales-amazon-kindle>. [Consulta: 12/04/2017].

Watson, L. (ed.) (2013). Better library and learning space: Projects, trends and ideas. London: Facet Publishing.

"What is an architectural promenade?" (2015). Quora.com. <https://www.quora.com/What-is-an-architectural-promenade>. [Consulta: 28/12/2016].

 


Citació recomanada

Watson, Les (2017). "El disseny de la biblioteca universitària del segle XXI : idees i tendències". BiD: textos universitaris de biblioteconomia i documentació, núm. 38 (junio) . <http://bid.ub.edu/38/watson.htm>. [Consulta: 23-09-2017].