Percepcions del professorat amb relació al plagi dels estudiants universitaris: revisió de la bibliografia

1 Introducció

El plagi universitari es considera un problema important i una infracció greu de les normes acadèmiques que posa en perill la qualitat de l’oferta formativa, la validesa i aplicabilitat dels codis d’honor i la reputació general de les universitats (Luke; Kearins, 2012; Park, 2004). Molts experts manifesten aquesta preocupació i assenyalen que aquests delictes acadèmics exigeixen una revisió dels procediments institucionals amb l’objectiu de millorar les pràctiques i els codis de conducta de les universitats (Duggan, 2007). Per plagi s’entén l’ús de paraules o idees d’altri sense citar-ne degudament la font i, per tant, sense donar-ne el crèdit pertinent a l’autor original (Risquez, Dwyer; Ledwith, 2011; Ruipérez; García-Cabrero, 2016).

La recerca sobre el plagi comès per alumnes ha augmentat considerablement en els últims anys, i ho ha fet acompanyada d’un debat intern que encara dura en universitats i institucions relacionades. Així, aquest ha esdevingut un camp de recerca prolífic en què s’han traçat diverses línies d’investigació però connectades entre si. La gran majoria d’estudis sobre el plagi acadèmic, però, s’han centrat principalment en la manera com aquesta pràctica és entesa per l’alumnat (Ashworth, Bannister; Thorne, 1997; Gullifer; Tyson, 2010; Mavrinac et al., 2010), en quina freqüència es produeix (Bing et al., 2012; Flint, Clegg; Macdonald, 2006) i quins en són els factors determinants (Bennett, 2005; Park, 2003; Rettinger; Jordan, 2005).

Una altra línia de recerca fonamental s’ha focalitzat en les eines informàtiques emprades per detectar el plagi, com és ara el Turnitin (Batane, 2010; Chapman, Davis, Toy; Wright, 2004), i en les polítiques institucionals que s’estableixen per abordar aquest problema (Arce Espinoza; Monge Najera, 2015; Flint et al., 2006). També cal dir que, malgrat el paper principal que s’atorga a la figura del docent a l’hora d’encarar el plagi dels estudiants, l’estudi d’aquest protagonisme no ha estat tan freqüent (Bruhn, Al-Kazemi; Prescott, 2002).

La recerca en aquest camp també planteja el repte que representa el gran desacord que hi ha quant a la definició mateixa del plagi, entre l’alumnat (Gullifer; Tyson, 2010) i fins i tot entre el professorat (Sutherland-Smith, 2005). Aquesta incongruència, alhora, provoca una desavinença considerable en quines accions cal dur a terme quan apareix un cas de plagi i quan cal emprendre-les. Per aquest motiu són moltes les veus que continuen proposant una definició adequada del plagi com a mala pràctica acadèmica (Gunnarsson, Kulesza; Pettersson, 2014).

Aquesta revisió bibliogràfica neix de la necessitat d’aprofundir en la funció del professorat i d’explorar les relacions que pugui haver-hi entre les diverses maneres d’entendre què és el plagi, de quines formes es pot manifestar i quines accions es poden emprendre per fer-hi front. Proposem identificar i avaluar críticament la recerca primària feta sobre la concepció del professorat respecte al plagi dels estudiants universitaris, atès que una comprensió més clara d’aquests punts de vista ha de servir per ampliar la recerca en aquest camp obrint nous camins que permetin continuar investigant i dissenyant polítiques.

Per assolir l’objectiu marcat, s’ha revisat la bibliografia publicada entre el 2000 i el 2016 sobre les diferents nocions que té el professorat quant al plagi comès per estudiants universitaris. Aquesta revisió vol ser un estudi exhaustiu de la feina feta fins ara i recomanar vies de recerca que es poden recórrer en un futur.

2 Metodologia

Per a la recerca i l’anàlisi s’ha fet servir una revisió bibliogràfica integral, que permet incloure simultàniament recerca experimental i no experimental i combinar informació procedent de bibliografia empírica i teòrica, en cas que n’hi hagi (Whittemore; Knafl, 2005). Aquest mètode és pertinent quan l’objectiu de la investigació és compilar i analitzar la bibliografia generada sobre un determinat fenomen o qüestió i reunir punts de vista divergents sobre un mateix tema (Bandara, Furtmueller, Gorbacheva, Miskon; Beekhuyzen, 2015). En les subseccions següents s’explica en detall el procediment de cerca utilitzat, es descriuen les característiques de la mostra obtinguda i es defineix el mètode analític escollit.

2.1 Procediment de cerca

Per tal de dur a terme aquesta revisió bibliogràfica, s’ha limitat la cerca a un conjunt d’articles publicats durant el període 2000–2016, que reflecteix el desenvolupament de les noves tecnologies. De fet, per bé que el plagi és un fenomen molt més antic, les formes i la freqüència en les quals es manifesta guarden relació amb l’ús que l’alumnat fa d’Internet, una eina que des de la segona meitat de la dècada dels noranta ha esdevingut imprescindible en el context acadèmic i que ha permès cercar i recopilar informació d’una gran diversitat de fonts a l’hora de fer els treballs universitaris. Aquest és el motiu pel qual no és fins a l’any 2000 que el corpus de recerca no s’identifica amb claredat.

La cerca s’ha dut a terme en les bases de dades Scopus i Web of Sciences, ja que totes dues inclouen articles avaluats per experts i publicacions de primer nivell. S’ha utilitzat una combinació d’operadors booleans amb cerques relacionades, com ara "plagiarism AND higher education OR universities AND professors OR teachers OR faculty OR staff AND perception". Tot i que al començament es volia limitar la cerca als camps de l’educació i la biblioteconomia, finalment s’ha decidit obrir el criteri d’inclusió a tots els camps, amb la qual cosa s’han obtingut resultats addicionals principalment dels camps de la sociologia, la medicina i l’administració.

Les dues bases de dades han retornat un nombre d’articles similar en la cerca inicial: l’Scopus, 196, i la Web of Science, 216. Després de suprimir els duplicats, s’han obtingut 241 citacions úniques. S’ha fet una primera ronda d’exclusions segons la pertinència respecte al tema d’investigació que inferia la lectura dels títols i els resums. En aquesta etapa s’han descartat 116 articles, la qual cosa ha deixat un conjunt de 125 articles, que han estat llegits íntegrament i que s’han sotmès a l’avaluació de dues de les autores, que després de la lectura completa han decidit si eren pertinents o no. S’ha conclòs per ple acord que d’aquests 125 articles 79 no es basaven en la percepció del professorat, sinó en la de l’alumnat o altres actors, i 24 analitzaven el plagi comès per professors, no pas per alumnes. Per tant, la revisió bibliogràfica ha acabat incloent un total de 22 articles, dels quals n’hi ha que tracten només les percepcions que té el professorat del plagi estudiantil i d’altres que analitzen les percepcions que en tenen tant professors com estudiants. Tot aquest procés s’il·lustra en un diagrama de flux de PRISMA (Liberati et al., 2009) a la figura 1.

Figura 1. Diagrama de flux de PRISMA en què es mostra la selecció d’articles sobre les percepcions que té el professorat del plagi comès per l’alumnat universitari

2.2 Mostra obtinguda

Els vint-i-dos articles que pren com a objecte aquesta revisió bibliogràfica són una mostra molt petita del conjunt d’estudis que s’han fet sobre el plagi, la qual cosa demostra la nostra hipòtesi principal segons la qual l’anàlisi de les percepcions del professorat és un camp en què s’ha fet molt poca recerca. En aquesta secció es descriu la mostra obtinguda pel que fa a les revistes, les dates i els llocs de publicació dels articles. Aquests i altres factors es mostren a la taula 1 de l’annex 1.

El nombre de revistes en les quals estan publicats els vint-i-dos articles analitzats és elevat, i solament n’hi ha una que tingui una proporció significativa (més d’una quarta part) dels articles: Assessment and Evaluation in Higher Education (n=6). L’altra revista en la qual hi ha publicat més d’un d’aquests articles és The Journal of Higher Education, encara que amb un percentatge molt més baix (n=3). Els tretze articles restants estan publicats cadascun en una revista diferent, principalment de l’àmbit de les ciències de l’educació, tot i que no exclusivament.

Pel que fa a les dates de publicació de la mostra, s’observa que el tema no es va començar a tractar en profunditat fins al 2005: encara que el període delimitat per a la cerca comença l’any 2000, solament hi ha dos articles publicats abans del 2005. És a partir d’aleshores que l’interès per estudiar les diferents maneres que té el professorat d’entendre el plagi ha anat creixent de manera estable durant l’última dècada (vegeu la taula 1).

Una dada interessant que s’extreu de la mostra, i que en relaciona les característiques cronològiques i les geogràfiques, és que dels pocs articles en què la recerca experimental s’ha fet en països de parla no anglesa (n=4) no van aparèixer fins al 2010, la qual cosa revela una preponderància de les contribucions anglòfones al tema en qüestió. Justament aquest reduït nombre d’articles publicats en països no anglòfons ha impedit fer servir el país d’origen com a variable per a l’anàlisi de la mostra, si bé la lectura d’aquests articles evidencia que seria interessant incloure la cultura nacional com a factor en l’estudi del fenomen del plagi.

Així, doncs, sembla que el tret més destacable de la mostra és el caràcter disseminat de les contribucions acadèmiques que la componen, no solament pel que fa a les revistes en les quals han estat publicades, sinó també, i sobretot, en la limitació que representa l’escassetat d’articles que recopilin i acumulin coneixements d’estudis previs. Corregir aquesta mancança és precisament un dels objectius que té aquest article.

2.3 Anàlisi

A fi de garantir el rigor de la revisió, s’ha fet servir un marc analític sistemàtic, en el qual s’ha basat la secció dedicada a la presentació dels resultats (Whittemore; Knafl, 2005). Després d’una primera ronda consistent en la codificació oberta (Strauss; Corbin, 1990) d’una submostra de deu articles, s’ha acordat el model conceptual i dues de les autores han fet una codificació axial de tots els articles a partir de les quatre categories generades en la codificació oberta. La tercera autora ha reunit les dues llistes de codis, en les quals s’ha coincidit plenament, i les ha revisades. El caràcter neutral del tema d’estudi ha permès que el consens fos gairebé absolut durant l’última etapa del procés de codificació.

3 Resultats

El tema general que sorgeix d’aquesta revisió bibliogràfica és l’alt grau de discrepància que hi ha entre les diferents nocions de plagi que té el professorat. Amb el marc analític emprat, s’ha decidit tractar-les en quatre categories: percepcions sobre el concepte mateix de plagi, sobre la seva freqüència i gravetat, sobre els seus possibles motius i sobre la seva relació amb les mesures consegüents preses pel professorat. En les subseccions següents s’analitzen una per una.

3.1 Percepcions sobre el concepte de plagi

Tot i que el plagi se sol definir com l’acte de fer passar per pròpia la feina d’altri (Bennett et al., 2011), com és el cas de molts articles centrats en les idees que en té l’alumnat, la mostra d’aquesta revisió bibliogràfica es caracteritza per la gran diversitat de maneres d’entendre el plagi que té el professorat. Per exemple, en un seguit d’entrevistes semiestructurades realitzades a una mostra de professors de diferents departaments, disciplines i perfils (professors a jornada completa o parcial, de grau, màster o postgrau, etc.), Flint et al. (2006) analitzen les percepcions i el coneixement que tenen sobre pràctiques que es consideren plagi. L’anàlisi de les entrevistes revela que hi ha diferències importants i incompatibles entre les diverses interpretacions del plagi en particular i de la còpia en general, independentment de la disciplina acadèmica o de qualsevol altre factor. De manera semblant, en un estudi sobre com entenen el plagi diversos professors, Borg (2009) destaca, a banda de les nombroses diferències conceptuals, els esforços que fan les institucions per definir el concepte i trobar maneres d’abordar aquests casos. Tanmateix, també identifica que algunes d’aquestes discrepàncies es deuen a la matèria que ensenya cada professor. Per exemple, el professorat d’humanitats considera plagi la reproducció substancial de paràgrafs, fragments o oracions senceres sense adaptar-los, mentre que el professorat d’història no es mostra tan sever en l’ús d’obres alienes. Per contra, el professorat de dret entén que es pot cometre plagi fins i tot quan els alumnes debaten sobre els seus treballs acadèmics amb els companys. Per la seva banda, el professorat de disseny de moda considera que el préstec i la còpia són pràctiques acceptables si es duen a terme amb responsabilitat. En l’altre extrem hi ha estudis fets a partir de mostres molt específiques, com el de Marcus i Beck (2011), que se centra en un grup de professors d’anglès i oratòria i conclou que la noció que tenen del plagi estudiantil és molt més homogènia, per bé que ho és encara més entre el professorat a jornada completa que entre el que treballa a jornada parcial.

Hi ha autors que han volgut posar ordre a aquesta varietat de conceptes i han convidat diferents professors a intentar aïllar conceptualment el plagi d’altres formes de frau acadèmic. Per exemple, valent-se d’un qüestionari en el qual plantegen diferents escenaris a una mostra de professors, Barrett i Cox (2005) exploren les diferents percepcions que els subjectes tenen del plagi i de la col·laboració il·lícita entre alumnes. Observen que entenen el plagi com un delicte individual i la col·laboració il·lícita, com un problema relacionat principalment amb el treball en grup.

Amb l’objectiu de resoldre l’heterogeneïtat que presenten les diferents definicions del plagi, en aquesta revisió s’ha intentat recopilar les pràctiques habituals que es consideren plagi. Segons el professorat, la forma de plagi que genera més consens és la reproducció literal consistent a copiar i enganxar informació de recursos electrònics (Beute et al., 2008), a la qual molts autors afegeixen la paràfrasi que no conté la referència a l’original (Flint et al., 2006), la paràfrasi que se cenyeix excessivament a l’original, l’omissió de fonts en la bibliografia i l’omissió de referències en la reproducció d’imatges (Beute et al., 2008). Però fins i tot en aquest escenari que pot semblar tan evident, Robinson-Zañartu et al. (2005) troben que el consens no és total, sinó entre el 89 i el 94 %; és a dir, que per reduïda que sigui hi ha una quantitat de professors que no identifiquen aquests casos com a plagi. De manera semblant, Roig (2010) troba diferències molt notables en el que constitueix una paràfrasi acceptable. A banda d’aquestes formes de plagi habituals, n’hi ha d’altres en les quals tampoc no hi ha una opinió harmònica sobre si són plagi o no ho són, com és ara la reutilització de la feina d’un mateix (Bennett et al., 2011).

Finalment, per si la situació no fos prou complexa, hi ha encara tres aspectes que es poden incloure a aquesta diversitat conceptual:

• Primerament, la divergència en les concepcions del plagi que hi ha entre els professors i les polítiques oficials de les universitats, tal com apunten Flint et al. (2006).

• En segon terme, les diverses interpretacions culturals del plagi. A pesar que tradicionalment les cultures orientals s’han considerat més tolerants vers aquestes pràctiques, un estudi fet recentment a la Xina (Hu; Sun, 2016) indica que el professorat sap perfectament quan un text s’ha plagiat i quan s’ha parafrasejat correctament. Per tant, ens enfrontem a una realitat canviant, no soltamen pel context geogràfic sinó també pel cronològic.

• En tercer lloc, la qüestió de la intencionalitat. L’estudi de Sutherland-Smith (2005) conclou que molts professors pensen que perquè un alumne cometi plagi cal que copiï amb deliberació i voluntat d’enganyar, en el sentit que no es pot considerar plagi si l’estudiant no té aquesta intenció i no sap referenciar correctament. Beute et al. (2008) demostren que el 70 % dels professors que van entrevistar opinaven que l’alumnat plagia de manera calculada i intencionada, mentre que un 23 % pensaven que l’alumnat no sap què és el plagi. Cal preguntar-se realment, doncs, si la intencionalitat s’hauria de tenir en compte a l’hora de definir el plagi, ja que obriria la porta a accions similars amb resultats diferents. A més, el repte que suposa determinar si hi ha intencionalitat o no complicaria l’abordatge d’aquesta pràctica encara més.

Com s’ha vist, encara queda molt camí per recórrer abans no s’arribi a un consens universal sobre el concepte de plagi i les formes en les quals es pot manifestar.

3.2 Percepcions sobre la freqüència i la gravetat del plagi

Tot i que molts estudis consideren que el professorat entén el plagi com una infracció greu, també és cert que aquest consens no es dona a tot arreu amb tanta claredat. Per exemple, segons un estudi que van fer Ford i Hughes (2012) en un institut d’odontologia, la majoria del professorat analitzat opinava que el plagi no és un problema greu. Aquestes diferències tenen efectes pràctics importants, i comprendre i mesurar la freqüència i la gravetat del plagi és crucial perquè, com diuen Roig (2010) i Robinson-Zañartu et al. (2005), el fet que hi hagi diverses concepcions respecte a la transcendència del problema significa que les mesures que s’emprenen per fer-hi front també poden ser diferents.

Pel que fa a la freqüència, atès que el plagi és una pràctica prohibida, es fa difícil de mesurar. Fins ara, no s’ha trobat cap manera fàcil de solucionar aquest problema, i per això la majoria dels estudis publicats es limiten a parlar de "plagi detectat". Pickard (2007), per exemple, amb un mètode mixt determina que el 72 % dels professors de la seva mostra han descobert casos de plagi entre l’alumnat.

Quant a la gravetat, hi ha estudis que han comparat diverses formes de plagi. Per exemple, Bennett et al. (2011) observen que el professorat considera que la reutilització és menys greu que la còpia directa, mentre que Marcus i Beck (2011) calculen que el 72 % dels professors estudiats pensen que el plagi no és tan greu com copiar o robar exàmens finals, i Yazici et al. (2011) expliquen que, segons el professorat que van analitzar, col·laborar amb altres companys en projectes individuals i presentar com a pròpia la feina feta per una altra persona són les infraccions més greus de l’ètica acadèmica. Així mateix, s’ha demostrat que la gravetat està relacionada amb l’actitud de cada professor en particular. En aquest sentit, Pincus i Schmelkin (2003) van poder classificar dos grups de professors: una que percebia el plagi com a una mala praxi seriosa, i un altre que responia amb més ambigüitat. Aquesta diferenciació, però, no guarda cap relació amb els trets demogràfics o acadèmics dels professors estudiats (tipus de jornada laboral, categoria, antiguitat, gènere, etc.). Aquesta varietat en l’actitud davant el plagi es tradueix consegüentment en una irregularitat en les mesures preses per cada grup, la qual cosa dificulta una aplicació coherent de les polítiques universitàries per fer front a aquestes pràctiques.

3.3 Percepcions sobre les causes del plagi

Relacionada amb la percepció que té el professorat del que és el plagi, hi ha la noció que té dels motius que duen l’alumnat a cometre plagi. L’estudi de les explicacions que donen els professors a aquestes causes és útil perquè també condicionen les accions que duen a terme en detectar els casos de plagi.

La interpretació més comuna que fa el professorat a l’hora d’explicar el plagi estudiantil és la falta de preparació en termes d’alfabetització acadèmica en general (de Jager; Brown, 2010; Yazici et al., 2011; etc.) i el desconeixement dels mecanismes de citació en particular, dos fets que porten a pensar que els casos de plagi són merament fortuïts (Bruton; Childers, 2016). Altres autors consideren que el plagi es deu al fet que l’alumnat atribueix més importància als resultats que no pas al procés d’aprenentatge (Gourlay; Deane, 2016). Això no obstant, també hi ha professors que pensen que en l’àmbit universitari no es poden acceptar excuses i que el plagi és un cas de frau acadèmic (de Jager; Brown, 2010). Altres raons que poden donar compte del plagi entre l’alumnat són la por a suspendre i la necessitat d’obtenir qualificacions altes (Yazici et al., 2011), o la desgana i la invenció d’excuses segons les quals l’estudiant no té temps després de classe, perquè treballa o té altres activitats (Kwong et al., 2010).

3.4 Relació entre les percepcions del professorat i les mesures preses

Marcus i Beck (2011) exposen que el desacord que hi ha entre el professorat sobre quines són les pràctiques que cal considerar plagi té una conseqüència directa en la manera en què els professors actuen davant d’aquests casos. Els estudis que s’han publicat sobre el tema estan plens d’exemples de docents que decideixen actuar per compte propi quan detecten un cas de plagi, sense tenir en compte les polítiques que pugui tenir la universitat (Barrett; Cox, 2005), sense informar-ne les autoritats acadèmiques pertinents (Kwong et al., 2010) i sense consultar l’opinió d’altres professors. Aquests casos es donen sobretot quan el docent en qüestió pensa que els protocols oficials de la universitat no són prou permeables a les interpretacions individuals (de Jager; Brown, 2010).

A banda d’aquestes discrepàncies, entre el professorat hi ha l’opinió generalitzada que verificar un cas de plagi i reunir proves que en demostrin l’existència i presentar-les a l’autoritat acadèmica corresponent pot ser un procés massa llarg (Sutherland-Smith, 2005) i, com a conseqüència, en els casos de plagi lleus se sol decidir que no val la pena dedicar el temps a aquestes gestions. A més, la pressió per complir els terminis i la sobrecàrrega de feina que té el professorat impedeix investigar i confirmar possibles casos de plagi (Bermingham et al., 2010).

En aquesta pràctica de gestionar els casos de plagi de manera individual, hi ha una inclinació prou estesa entre el professorat a aplicar mesures adaptades al tipus i a la gravetat de cada cas en particular (vegeu la secció 3.2, més amunt), en comptes d'aplicar una mesura universal en tots els casos. En aquest aspecte, quan se’ls ha presentat un escenari en què un alumne ha copiat fragments breus d’altres autors, Robinson-Zañartu et al. (2005) observen que la tendència dels professors és simplement de recomanar a l’estudiant que repeteixi el treball. Així mateix, Bruton i Childers (2016) detecten que hi havia professors que no penalitzen el plagi quan consideren que no s’ha fet a propòsit (vegeu la secció 3.1, més amunt) i decideixen penalitzar només quan la còpia és directa i flagrant.

Tornant a la qüestió de les percepcions, Hard et al. (2006) troben que els professors que creuen que el plagi és un problema freqüent són més propensos a prendre mesures preventives i a estar més alerta davant de possibles negligències. En canvi, els que subestimen la freqüència del plagi mostren menys predisposició a investigar i perseguir aquesta mala pràctica. Paral·lelament, Hudd et al. (2009) observen que el professorat que treballa a jornada parcial és més confiat, opina que el plagi no és un problema habitual i, per tant, tendeix a no estar tan a l’aguait i a minimitzar les sancions aplicades. Per contra, els qui treballen a jornada completa solen considerar que el plagi és una pràctica generalitzada a la universitat i són més proclius a penalitzar-la.

Borg (2009) i Hudd et al. (2009) coincideixen a apuntar que, davant d’aquesta varietat de mesures, que depenen de com entén cada professor el que significa el plagi i la gravetat que té cada cas, subjectivitat a la qual cal sumar la dificultat que suposa perseguir aquestes pràctiques, l’alumnat es troba en un estat de confusió absoluta, incapaç de reconèixer on són els límits de la infracció de l’ètica acadèmica. A més, com expliquen Flint et al., (2006), l’aplicació per compte propi de mesures penalitzadores del plagi pot donar lloc a situacions injustes per a l’alumnat.

4 Conclusions

Aquesta revisió de la bibliografia sobre les percepcions que té la comunitat docent del plagi estudiantil ha revelat amb claredat que el professorat, com a grup, té una diversitat de concepcions i opinions sobre aquest problema acadèmic de nivell variable. Un factor addicional que influeix la seva noció de plagi és la inexistència habitual de polítiques universitàries clares.

Atès que encara queda un llarg camí per recórrer fins a atènyer un acord universal sobre el concepte i les pràctiques tipificades com a plagi, caldria enfocar la recerca cap a aquesta delimitació conceptual, i les universitats, en coordinació amb tots els sistemes universitaris del món, haurien d’intentar arribar a un marc comú de referència. Les autores d’aquest estudi fem una crida a la comunitat investigadora en aquest camp a desenvolupar tal concepte homogeni i detallar les formes concretes en què es pot produir el plagi. Fins ara, tots aquests esforços s’han centrat a consensuar una definició simple, com és "qualsevol forma de fer passar per propi un text aliè", però pensem que és hora de definir aquesta pràctica d’una manera més complexa i matisada.

Com s’ha exposat, el fet que hi hagi percepcions i actituds diferents en relació amb el plagi representa que les penalitzacions que s’apliquen siguin també diferents, la qual cosa pot desacreditar l’autoritat tant dels qui decideixen prendre mesures més severes com dels protocols universitaris mateixos. Per tant, altres vies d’investigació que queden per explorar són l’estudi dels motius que expliquen aquestes actituds, l’anàlisi de la connexió entre les actituds i les mesures adoptades, i l’elaboració d’un mecanisme de resposta coherent —com pot ser una bona comunicació dels protocols universitaris contra el plagi— independentment de l’actitud de cada docent. Així mateix, s’ha vist que el factor cultural pot influir en la naturalesa del sistema educatiu i en la interpretació que cada professor fa del significat de plagi, de la freqüència d’aquest problema i de les estratègies més eficaces per fer-hi front. Aquesta heterogeneïtat de punts de vista, doncs, mereix ser analitzada en un futur. De la mateixa manera, com s’extreu de la descripció dels articles revisats, fins avui només un nombre molt reduït d'articles s’ha publicat en països de parla no anglesa. Així, fora bo que la recerca en aquest àmbit ampliés el marc geogràfic i cultural i examinés si el context cultural afecta d’alguna manera com es concep i es gestiona el plagi.

Mentrestant, però, es poden fer algunes recomanacions pràctiques considerant l’estat actual de la qüestió, que es detallen en la subsecció següent.

4.1 Recomanacions

Malgrat que aquest article se centra en el professorat, Pickard (2007) recomana arribar a un acord entre tots els agents implicats per poder encarar el problema del plagi. En aquest sentit, la institució universitària, que té un paper fonamental en aquest afer i que ha de ser l’encarregada d’iniciar i liderar el procés, hauria d’aclarir què significa el plagi en el seu entorn i de quines formes es pot manifestar, i hauria de definir les conseqüències que comporta cada forma de plagi. En aquest afany, caldria així mateix que les universitats manifestessin explícitament si la intencionalitat és un factor que calgui considerar en l’aplicació de les mesures. Les autores d’aquesta revisió suggerim que si els protocols són clars i se’n fa una bona difusió la intencionalitat no hauria d’entrar en joc, ja que pot representar una aplicació incongruent de les mesures adoptades i una interpretació confusa del que és acceptable i el que no ho és (Pincus; Schmelkin, 2003). Per contra, recomanem que aquests protocols incloguin una gradació segons la gravetat del plagi, i que a cada nivell de plagi li corresponguin unes mesures diferents. Pensem que aquest canvi podria ser un incentiu perquè el professorat persegueixi de manera coherent i sistemàtica els casos de plagi que són menys greus, la qual cosa contribuiria a generar una cultura d’integritat acadèmica.

Així, doncs, recomanem fermament emfasitzar la comunicació i l’educació adreçada a tota la comunitat docent i estudiantil sobre què vol dir exactament el plagi. Una estratègia com aquesta permetria que l’alumnat sabés quines conductes són sancionables i cal evitar, i alhora el professorat tindria a la seva disposició un protocol per identificar els casos de plagi i prendre les mesures pertinents. En aquest sentit, Ford i Hughes (2012) assenyalen que els esforços per millorar la qualitat de l’educació sobre el plagi poden motivar uns resultats superiors que no pas la inversió en programari informàtic per detectar casos de plagi. Com apunten Hard et al. (2006), en la questió del plagi la prevenció pot ser el millor dels remeis.

Bibliografia

Arce Espinoza, L.; Monge Najera, J. (2015). "How to correct teaching methods that favour plagiarism: recommendations from teachers and students in a Spanish language distance education". Assessment & Evaluation in Higher Education, vol 40, no. 8, p. 1070-1078. <http://doi.org/10.1080/02602938.2014.966053>

Ashworth, P.; Bannister, P.; Thorne, P. (1997). "Guilty in whose eyes? University students' perceptions of cheating and plagiarism in academic work and assessment". Studies in Higher Education, vol. 22, no. 2, p. 187-203. <http://doi.org/10.1080/03075079712331381034>

Bandara, W.; Furtmueller, E.; Gorbacheva, E.; Miskon, S.: Beekhuyzen, J. (2015). "Achieving rigour in literature reviews: Insights from qualitative data analysis and tool-suppor".  Communications of the Association for Information Systems, vol. 37, no. 1, p. 8.

Barrett, R.; Cox, A. L. (2005). "'At least they're learning something': the hazy line between collaboration and collusion". Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 30, no. 2, p. 107-122. <http://doi.org/10.1080/0260293042000264226>

Batane, T. (2010). "Turning to Turnitin to fight plagiarism among university students". Educational Technology & Society, vol. 13, no. 2, p. 1-12.

Bennett, R. (2005). "Factors associated with student plagiarism in a post-1992 university". Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 30, no. 2, p. 137-162. <http://doi.org/10.1080/0260293042000264244>

Bennett, K. K., Behrendt, L. S.; Boothby, J. L. (2011). "Instructor perceptions of plagiarism: are we finding common ground?"  Teaching of Psychology, vol. 38, no. 1, p. 29-35.

Bermingham, V., Watson, S.; Jones, M. (2010). "Plagiarism in UK law schools: is there a postcode lottery?" Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 35, no. 1, p. 1-14. <http://doi.org/10.1080/02602930802471801>

Beute, N., van Aswegen, E. S.; Winberg, C. (2008). "Avoiding plagiarism in contexts of development and change". IEEE Transactions on Education, vol. 51, no. 2, p. 201-205. <http://doi.org/10.1109/TE.2007.912407>

Bing, M. N., Davison, H. K., Vitell, S. J., Ammeter, A. P., Garner, B. L.; Novicevic, M. M. (2012). "An experimental investigation of an interactive model of business school students". Academy of Management Learning & Education, vol. 11, no. 1, p. 28-48.

Bruhn, J. G., Al-Kazemi, A. A.; Prescott, L. D. (2002). "Moral positions and academic conduct: Parameters of tolerance for ethics failure". The Journal of Higher Education, vol. 73, no. 4, p. 461-493. <http://doi.org/10.1353/jhe.2002.0033>

Bruton, S.; Childers, D. (2016). «The ethics and politics of policing plagiarism a qualitative study of faculty views on student plagiarism and Turnitin». Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 41, no. 2, p. 316-330.

Chapman, K. J., Davis, R., Toy, D.; Wright, L. (2004). "Academic integrity in the business school environment: I'll get by with a little help from my friends". Journal of Marketing Education, vol. 26, no. 3, p. 236-249. <http://doi.org/10.1177/0273475304268779>

de Jager, K.; Brown, C. (2010). "Investigating academics' views of plagiarism at the University of Cape Town". Studies in Higher Education, vol. 35, no. 3, p. 513-528. <http://doi.org/10.1080/03075070903222641>

Duggan, F. (2007). "Plagiarism: prevention, practice and policy". Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 31, no. 2, p. 151-154. <http://doi.org/10.1080/02602930500262452>

Flint, A., Clegg, S.; Macdonald, R. (2006). "Exploring staff perceptions of student plagiarism". Journal of Further and Higher Education, vol. 30, no. 2, p. 145-156. <http://doi.org/10.1080/03098770600617562>

Ford, P. J.; Hughes, C. (2012). "Academic integrity and plagiarism: Perceptions and experience of staff and students in a school of dentistry: A situational analysis of staff and student perspectives". European Journal of Dental Education, vol. 16, no. 1, p. 180-186. <http://doi.org/10.1111/j.1600-0579.2011.00695.x>

Gourlay, L.; Deane, J. (2016). "Loss, responsibility, blame? Staff discourses of student plagiarism". Innovations in Education and Teaching International, vol. 49, no. 1, p. 19-29. <http://doi.org/10.1080/14703297.2012.647780>

Gullifer, J.; Tyson, G. A. (2010). "Exploring university students' perceptions of plagiarism: a focus group study group study". Studies in Higher Education, vol. 39, no. 7, p. 1202-1218. <http://doi.org/10.1080/03075070903096508>

Gunnarsson, J., Kulesza, W. J.; Pettersson, A. (2014). "Teaching international students how to avoid plagiarism: Librarians and faculty in collaboration". The Journal of Academic Librarianship,  vol. 40, p. 413-417. <http://doi.org/10.1016/j.acalib.2014.04.006>

Hard, S. F., Conway, J. M.; Moran, A. C. (2006). "Faculty and college student beliefs about the frequency of student academic misconduct". The Journal of Higher Education, vol. 77, no. 6, p. 1058-1080.

Hu, G.; Sun, X. (2016). "Chinese University EFL teachers' knowledge of and stance on Plagiarism / Conocimientos y actitudes ante el plagio del profesorado de lengua inglesa en universidades chinas". Comunicar, vol. 24, no. 48, p. 29-37. <http://doi.org/10.3916/C48-2016-03>

Hudd, S., Apgar, C., Bronson, E.; Less, R. (2009). "Creating a campus culture of integrity: Comparing the perspectives of full-and part-time faculty". The Journal of Higher Education, vol. 80, no. 2, p. 146-177. <http://doi.org/10.1353/jhe.0.0039>

Kwong, T., Ng, H.-M., Mark, K.P.; Wong, E. (2010). "Students' and faculty's perception of academic integrity in Hong Kong". Campus-Wide Information Systems, vol. 27, no. 7, p. 341-355. <http://doi.org/10.1108/10650741011087766>

Liberati, A., Altman, D.G., Tetzlaff, J., Mulrow, C., Gøtzsche P.C. et al. (2009). "The PRISMA statement for reporting systematic reviews and meta-Analyses of studies that evaluate health care interventions: Explanation and elaboration". BMJ, 339. <https://doi.org/10.1136/bmj.b2700>

Luke, B.; Kearins, K. (2012). Attribution of words versus attribution of responsibilities: Academic plagiarism and university practice. Organization, vol. 19, no. 6, p. 881-889. <http://doi.org/10.1177/1350508412448857>

Marcus, S.; Beck, S. (2011). "Faculty perceptions of plagiarism at Queensborough Community College". Community & Junior College Libraries, vol. 17, no. 2, p. 63-73. <http://doi.org/10.1080/02763915.2011.591709>

Mavrinac, M., Bilić-zulle, L.; Petrovečki, M. (2010). "Construction and validation of attitudes toward plagiarism questionnaire". Croatian Medical Journal, vol. 51, no. 3, p. 195-201. <http://doi.org/10.3325/cmj.2010.51.195>

Park, C. (2003). "In other (people's) words: Plagiarism by university students - literature and lessons". Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 28, no. 5, p. 471-488. <http://doi.org/10.1080/0260293032000120352>

Park, C. (2004). "Rebels Without a Clause: towards an institutional framework for dealing with plagiarism by students". Journal of Further and Higher Education, vol. 28, no. 3. <http://doi.org/10.1080/0309877042000241760>

Pickard, J. (2007). "Staff and student attitudes to plagiarism at University College Northampton". Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 31, no. 2, p. 215-232. <http://doi.org/10.1080/02602930500262528>

Pincus, H. S.; Schmelkin, L. P. (2003). "Faculty perceptions of academic dishonesty: A multidimensional scaling analysis". The Journal of Higher Education, vol. 74, no. 2, p. 196-209. <http://doi.org/10.1353/jhe.2003.0017>

Rettinger, D. A.; Jordan, A. E. (2005). "The relations among religion, motivation, and college cheating: A natural experiment". Ethics & Behavior, vol. 15, no. 2, p. 107-129. <http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1207/s15327019eb1502_2>

Risquez, A., Dwyer, M. O.; Ledwith, A. (2011). "'Thou shalt not plagiarise': from self-reported views to recognition and avoidance of plagiarism". Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 2, no. 1, p. 34-43. <http://doi.org/10.1080/02602938.2011.596926>

Robinson-Zañartu, C., Peña, E. D., Cook-Morales, V., Peña, A. M., Afshani, R.; Nguyen, L. (2005). "Academic crime and punishment: Faculty members' perceptions of and responses to plagiarism". School Psychology Quarterly, vol. 20, no. 3, p. 318-337. <http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1521/scpq.2005.20.3.318>

Ruipérez, G.; García-Cabrero, J.C. (2016). "Plagiarism and Academic Integrity in Germany". Comunicar, vol. 24, no. 48, p. 9-17. <http://doi.org/10.3916/C48-2016-01>

Strauss, A.L.; Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques (1st Ed.). London, UK: SAGE.

Sutherland-Smith, W. (2005). "Pandora's box: academic perceptions of student plagiarism in writing". Journal of English for Academic Purposes, vol. 4, no. 83-95. <http://doi.org/10.1016/j.jeap.2004.07.007>

Whittemore, R.; Knafl, K. (2005). "The integrative review: updated methodology". Journal of Advanced Nursing, vol. 52, no. 5, p. 546-553.

Yazici, A., Yazici, S.; Erdem, M. S. (2011). "Faculty and student perceptions on college cheating: evidence from Turkey". Educational Studies, vol. 37, no. 2, p. 221-231. <http://doi.org/10.1080/03055698.2010.506321>

Annex 1

Taula 1. Característiques dels articles revisats