El mapa y la brújula: reflexiones en torno al rol del docente como recomendador y prescriptor de lecturas

1 Introducción

En los últimos años, la intensificación del debate académico y social sobre la formación de lectores ha abierto varias vías de reflexión. Una de ellas se ha configurado en torno al rol que cumplen los agentes profesionales que actúan como mediadores entre los niños y jóvenes y la cultura escrita. Hoy, con una progresiva expansión del campo de actuación social comúnmente denominado "promoción de la lectura", la pregunta por el papel del mediador implica a un amplio conjunto de actores culturales y educativos, desde bibliotecarios o docentes hasta otros animadores socioculturales del mundo del libro, como podrían ser los cuentacuentos, los libreros o las personas encargadas de proyectos de lectura en espacios no convencionales. Por ello, para avanzar realmente en la discusión sobre cualquiera de las funciones que convendría que cumpliera un mediador de lectura, parece necesario afinar esta pregunta según el perfil profesional y el contexto de actuación particular de cada uno de estos agentes. En estas páginas centraremos la reflexión en el ámbito escolar y, concretamente, en la figura del docente como mediador en la educación literaria del alumnado.

La pregunta sobre el rol del docente como mediador de lectura no puede desligarse de los avances realizados en los últimos lustros en la didáctica de la lengua y la literatura. Uno de los consensos más evidentes surgidos de este campo disciplinar ha sido la necesidad de renovar conceptual y metodológicamente la enseñanza de la literatura en las aulas. Lo anterior ha derivado en la consolidación gradual de un enfoque de educación literaria cuyo principal objetivo sería ayudar a los estudiantes a progresar, durante toda la escolaridad obligatoria, en sus posibilidades de interpretación y de goce en cuanto a lectores literarios. Como sostienen Colomer, Manresa y Silva-Díaz, "no se aprende a disfrutar en primaria y se adquieren conocimientos en secundaria" (2005, p. 1), sino que cabría establecer una lógica de continuidad con relación a los objetivos y métodos puestos en juego para la educación literaria en los distintos niveles educativos. Desde esta perspectiva —que asumimos aquí—, la educación literaria implicaría una serie de finalidades comunes a todas las etapas de formación, entre las que podríamos señalar la construcción de hábitos lectores y la ampliación del repertorio de lecturas, el avance en la competencia interpretativa (y de las maneras de explicitarla mediante la inclusión de metalenguaje literario), así como la promoción de un vínculo placentero y de implicación personal con los textos que lleve a la adopción de una postura crítica por parte de los lectores.

Es importante tener a la vista este horizonte (que respondería a la pregunta ¿a dónde queremos llegar?) a la hora de reflexionar sobre las funciones y las formas de actuación del docente en el ámbito de la educación literaria (¿cómo podemos ayudar a los alumnos a llegar hasta allí?). En este sentido, observamos que la investigación reciente señala algunos modos de intervención que resultan favorecedores para la consecución de los objetivos planteados en las diferentes etapas escolares. Así, un mismo objetivo, como podría ser la adopción de una perspectiva crítica por parte de los lectores, puede abordarse en la educación infantil a partir de la conversación literaria y de actividades como la del "protagonista lector" —en la cual "un niño explica su libro preferido y al final de la sesión se lleva un cuaderno que hacen los demás con un dibujo y un nombre (P3), una palabra (P4) o una frase (P5) sobre el libro compartido" (Reyes, 2015, p. 50) y que sirve para iniciarse en la valoración de los textos literarios—, mientras que en primaria puede trabajarse mediante la puesta en juego de prácticas como la "escritura valorativa" —un escrito de carácter individual en el que cada lector ha de establecer como mínimo tres razones para argumentar su opinión personal sobre el libro leído (Amat, 2015, p. 152)—, y en educación secundaria mediante dispositivos tales como los carnets de lectura y los foros literarios (Manresa, 2013), espacios en los que se invita a los lectores a reflexionar y a adoptar una postura crítica sobre las lecturas realizadas.

Desde esta perspectiva trataremos la cuestión de la recomendación y de la prescripción de lecturas, eje temático del presente monográfico, y por ello ofreceremos en este artículo ejemplos que corresponden a los diversos niveles de escolaridad.

Cabe señalar, asimismo, que la cuestión de la recomendación y de la prescripción remite a una de las polémicas más extendidas en la discusión sobre la formación de lectores en la escuela. Podría sintetizarse en la formulación de interrogantes como: ¿debe o no haber lecturas obligatorias en las aulas?, ¿corresponde al docente ser un recomendador o un prescriptor de textos? Estas y otras preguntas similares, que continúan siendo objeto de debate en la comunidad académica, constituyen, pues, el punto de partida de nuestra reflexión.

2 El profesor: entre la recomendación y la prescripción

Comenzaremos por revisar estos interrogantes a la luz de los objetivos educativos esbozados anteriormente. Uno de ellos se relaciona con la progresiva construcción de hábitos de lectura fruitiva, es decir, con el tantas veces citado "placer de la lectura". Esto supone avanzar en aspectos como sentirse implicado en los textos que se leen, construir una autoimagen lectora de cierta entidad (pues nadie se siente motivado a emprender desafíos que sabe que no podrá cumplir) o disfrutar recorriendo diferentes tipos de obras. Estamos, pues, frente a un objetivo que exige la inmersión en un amplio abanico de lecturas, de modo tal que podamos propiciar encuentros con corpus muy variados, encuentros que permitan a cada sujeto lector ir construyendo sus propios gustos e itinerarios de lectura. En ese marco, le corresponde al docente garantizar y facilitar el acceso a esa amplia diversidad de textos, función que lo convierte en un "recomendador" de lecturas.

Otro de los propósitos esbozados se vincula con el avance en la competencia interpretativa de los estudiantes, es decir, con la "capacidad de acceder a la lectura de obras cada vez más complejas o a lecturas cada vez más complejas de las obras" (Jover, 2010, p. 29). Este objetivo supone abrir espacios en los cuales se favorezca la construcción colectiva de sentido en torno a ciertos textos que han sido elegidos, precisamente, porque presentan ciertos problemas o retos de comprensión e invitan al lector a comprometerse en la resolución de esas dificultades o desafíos interpretativos. En ese marco, el docente es quien selecciona el conjunto más reducido de textos que serán de lectura obligatoria para todo el grupo, con el fin de lograr la coconstrucción de interpretaciones y la progresiva adopción, por parte de cada lector, de una postura analítica adquirida en instancias de discusión conjunta sobre las obras. Esto implica que, en ciertas ocasiones, el docente también actúa como "prescriptor" de lecturas.

Podríamos, por tanto, afirmar que en la redefinición de los papeles que ha de desempeñar el profesor como mediador en la escuela, le corresponde tanto la función de recomendación como la de prescripción de lecturas literarias. Pero ¿cuándo ejerce una función o la otra? Esto es lo que intentaremos dilucidar a continuación.

Consideramos que el maestro puede actuar como recomendador de producciones literarias en diversos momentos de la rutina escolar como, por ejemplo, en aquellas instancias destinadas a la lectura libre, tanto en el tiempo que se ofrece a los niños dentro del aula (esos quince o veinte minutos diarios destinados a la lectura silenciosa) como en las lecturas que los niños se llevan para hacer en casa, práctica que es común en las diferentes etapas de escolaridad. Así, en educación infantil se establecen dispositivos como el de las "mochilas viajeras" para disfrutar en familia, mientras que en primaria y secundaria se proponen lecturas domiciliarias semanales y, en ocasiones, lecturas para realizar en periodos vacacionales. En estos espacios de lectura libre, el docente puede sugerir nuevos títulos que se vinculen con los gustos de los lectores o que establezcan enlaces de diferente tipo con los libros ya conocidos y valorados por los estudiantes, con el fin de invitarlos a ampliar paulatinamente su repertorio de textos. Así, por ejemplo, a un alumno de secundaria interesado en los libros de Harry Potter, de J. K. Rowling, se le puede proponer la lectura de otras sagas como El señor de los anillos, de J. R. R. Tolkien, Las crónicas de Narnia, de C. S. Lewis, La materia oscura, de P. Pullman, o de novelas como Un puente hacia Terabithia, de K. Paterson, o Neverwhere, de N. Gaiman, obras que por su género y por el tipo de mundo creado podrían vincularse con los intereses lectores del alumno en cuestión.

Otras instancias en las que el docente de cualquier nivel educativo puede ejercer una función de recomendación son las visitas a las bibliotecas, a las editoriales o a las librerías, lugares en los que puede aprovechar para orientar a los lectores entre la multiplicidad y diversidad de títulos publicados de literatura infantil y juvenil. Asimismo, el maestro puede ampliar la oferta de lecturas y proponer el acercamiento a nuevas producciones literarias mediante exposiciones de libros sobre el trabajo de un escritor, de un ilustrador, de un autor-ilustrador o sobre un determinado tema, género, tipo de personaje o de procedimiento literario, entre otras muchas posibilidades. Así, en las aulas de educación infantil podrían realizarse murales de libros que comparten un mismo recurso constructivo (como la estructura acumulativa en álbumes como La avellana, de É. Battut, A qué sabe la luna, de M. Grejniec, El paseo del elefante, de H. Nakano, ¡Qué calor!, de M. Taruishi, o Elefante, un guisante, de R. Ordóñez y M. Taeger, entre muchos otros) o presentaciones de textos que constituyen recreaciones de otros relatos (algunos títulos, ya clásicos en esta línea, podrían ser Frederick, de L. Lionni, Guyi, Guyi, de C. Chih-Yuan, La auténtica historia de los tres cerditos, de J. Scieszka y L. Smith, o diferentes reescrituras de los cuentos tradicionales, por ejemplo). Y en la educación primaria podríamos pensar en realizar muestras sobre publicaciones de un autor-ilustrador como Oliver Jeffers; sobre un tándem como el constituido por Quentin Blake y Roald Dahl; sobre un determinado personaje, como Willy, el pequeño chimpancé de Anthony Browne; o sobre un tipo de protagonista, como podrían ser algunos elefantes famosos de la literatura infantil tales como Babar (de J. de Brunhoff), Elmer (de D. McKee), Pomelo (de R. Badescu y B. Chaud), Dailan Kifki (de M. E. Walsh) o la mascota de Mi gatito es el más bestia (de G. Bachelet).

A partir de los ejemplos ofrecidos en las líneas anteriores, observamos que el docente actúa como recomendador cuando orienta en la elección de los textos literarios, cuando sugiere y anima a la lectura de nuevos títulos, géneros y autores o bien cuando ayuda al lector principiante a vincular las obras entre sí mediante diversos itinerarios de lectura. En definitiva, cuando favorece la apertura, disponibilidad o desarrollo de una mirada curiosa hacia la literatura.

Pero además de esta función de recomendación, consideramos que la prescripción es también una labor insoslayable del educador, en cuanto sujeto encargado de seleccionar algunos de los textos que leerán sus estudiantes. Aquí entramos de lleno en la cuestión de la obligatoriedad de las lecturas en las aulas, cuestión que constituye un tema álgido en la formación por las resistencias que suscita, especialmente entre quienes piensan que las lecturas obligatorias atentan contra el hábito lector de los alumnos en la medida en que no son leídas por elección personal y, por tanto, son ajenas al "placer de la lectura". En este sentido, convendría revisar la idea de placer de la lectura asociado únicamente a un espacio de mera comodidad o pasatiempo, para ampliar el concepto integrando también la idea del goce como resultado de un esfuerzo interpretativo, que puede incluir una cierta incomodidad inicial del lector —el cual muchas veces se siente desorientado al salir de su zona de confort— pero que luego es recompensada con la emoción del reto cumplido y de los aprendizajes alcanzados en el proceso de interpretación.

Pero ¿cómo lograr que los estudiantes se embarquen y profundicen en el trabajo interpretativo sobre lecturas que inicialmente parecen difíciles o lejanas a ellos? Aquí es donde entra la figura del mediador como la llave de esa puerta que, en principio, parece de difícil acceso. El docente juega entonces un papel crucial, tanto en la selección de textos que impliquen un cierto desafío para el alumnado como en la implementación de dispositivos de acompañamiento de la lectura ubicados en aquella "zona de desarrollo próximo" vygotskiana que ayuden a los sujetos a elaborar interpretaciones que, por sí solos, serían más difíciles de construir. Esto sucede, por ejemplo, cuando los estudiantes se acercan a libros complejos como es el caso de Emigrantes, de Shaun Tan, y, además de reconocer la novedad de la propuesta, a lo largo de la lectura compartida y guiada van tomando conciencia del reto que supone la interpretación de un libro sin palabras. La discusión literaria se convierte entonces en un dispositivo de acompañamiento que permite a los lectores no únicamente reconocer la respuesta de índole personal (que lleva a algunos de ellos a empatizar con el protagonista que ha de dejar su hogar y con su hija que ha de dejarlo marchar), sino a descubrir otras entradas posibles a la obra, como por ejemplo la vertiente intertextual o la atención a los recursos compositivos, aspectos literarios que ayudan a entender la propuesta estética, su vínculo con el plano semántico —de construcción de sentidos— y enriquecen, asimismo, las maneras de disfrutar de lo literario (Fittipaldi, 2012).

Por consiguiente, se trata de dejar de lado prácticas que provienen de una tradición escolar de largo alcance en la que la lectura de clásicos y de otros textos complejos se prescribe como una lectura domiciliaria, como una lectura que cada estudiante ha de realizar en casa para efectuar luego un examen individual. Desde la perspectiva que asumimos aquí, por el contrario, la lectura obligatoria de textos "desafiantes" es entendida en el marco de un proceso de acompañamiento escolar continuo por parte del docente, que no deja solos a los estudiantes frente a esas lecturas, sino que los ayuda en la construcción personal y colectiva de los posibles sentidos textuales.

Concebimos así la idea de lectura obligatoria guiada como una modalidad en la que el docente actúa como prescriptor, sí, pero también como lector modelo y como colaborador en el acceso de los niños a determinadas producciones literarias que tal vez por sí solos no podrían abordar inicialmente, ya que necesitan ir construyendo herramientas interpretativas en el camino. La prescripción de lecturas literarias, junto con el acompañamiento y la guía del educador, les abre la puerta hacia textos nuevos y cada vez más complejos, lo que favorece la consecución de objetivos concretos del aprendizaje literario tales como la construcción y ampliación de referentes culturales comunes y el progresivo avance de la competencia literaria.

Ahora bien, en el análisis de las legislaciones pertenecientes a diversas tradiciones educativas, observamos una tendencia a la reducción o ausencia en algunos casos del lugar de la prescripción literaria en los diseños curriculares (Fittipaldi; Colomer, 2014). Esta situación, si bien puede ofrecer a los docentes una mayor libertad para seleccionar textos literarios, también les otorga una mayor responsabilidad en la medida en que les demanda la construcción de un "canon formativo" (Mendoza Fillola, 2008) que será el que pondrán en juego en las aulas escolares.

El canon formativo implica la construcción del educador de un repertorio vasto y diverso de libros, de una amplia mochila de lecturas en la que pueda explorar con el fin de seleccionar títulos de acuerdo con los diferentes objetivos e instancias de aprendizaje literario. Así, para las actividades de escritura creativa, por poner un caso, el docente debe tener en mente un corpus específico de libros que puedan utilizarse como puntos de partida para ejercicios de producción literaria, como podrían ser Las reglas del verano, de Shaun Tan, o Los misterios del señor Burdick, de Chris van Allsburg, libros que, al ser crossover, podrían utilizarse tanto en primaria como en secundaria. O bien, para tratar de un determinado género, deberían conocerse títulos que fuesen representativos de distintas tendencias dentro de ese género. De este modo, si pensamos por ejemplo en la lectura de poesía en las aulas de primaria, estaría bien proponer una selección que abarque desde unos autores que exploran el juego fonético y rítmico como eje poético (como podrían ser Mar Benegas o Miquel Desclot) hasta otros más centrados en el verso libre y en la búsqueda de nuevas musicalidades asociadas a la imagen poética (como María José Ferrada o Laura Escudero, entre otros posibles).

Lo mismo sucederá si el maestro quiere proponer lecturas en red, esto es, si busca relacionar los libros de un mismo tema, de un mismo género o subgénero textual, o de un recurso compositivo común a diferentes libros: en todos los casos le hará falta el conocimiento de un gran volumen de producciones literarias para realizar las selecciones apropiadas. Incluso para gestionar las instancias de lectura libre a las que hacíamos alusión más arriba, conviene que el maestro conozca muchos títulos para poder sugerir nuevas y buenas lecturas a los alumnos.

Observamos que para el desempeño de ambas funciones —la recomendación y la prescripción de lecturas— el educador necesita tener en mente un considerable número de libros que le ayude a decidir con criterio qué recomendar o prescribir en función del momento concreto, del lector particular o de los objetivos de aprendizaje literario planteados.

3 (Re)construir la biblioteca interior del docente

Uno de los principales retos a la hora de desarrollar una identidad profesional del docente como mediador de lectura es, sin duda, la progresiva construcción del "canon formativo" personal al que aludíamos en el apartado anterior. Un canon formativo de cierta entidad, caracterizado por la amplitud y variedad del corpus conocido, permite que la selección de lecturas escolares dependa menos del albur de los fragmentos de obras incluidos en los libros de texto del momento y más del conjunto de referentes textuales que el docente trae consigo. Podría pensarse ese conjunto como un "mapa mental" de obras que cuanto más amplio y diverso sea, más posibilidades ofrecerá para elegir los mejores textos según el tipo de lectores que se tenga al frente y según los objetivos educativos que se quieran conseguir.

Sin embargo, este horizonte choca con lo que sabemos desde la investigación sobre educación literaria y sobre la literatura infantil y juvenil en los procesos de formación inicial y continua de docentes. Desde esta perspectiva, a menudo se ha informado de ciertas dificultades del profesorado y del futuro profesorado a la hora de seleccionar lecturas. Por ejemplo, algunos estudios (Cremin [et al.], 2008, 2011; Hopper, 2006) advierten de la excesiva dependencia de muchos docentes de un canon muy reducido de escritores conocidos o de obras recomendadas en el currículo, o bien del predominio de criterios de selección que podríamos denominar "extraliterarios", como cuando se eligen libros "sobre" un tema (la ecología, las drogas, el divorcio…) o libros que enseñan explícitamente unos determinados valores y dejan una enseñanza moral (como la importancia de la amistad o del respeto a los mayores).

Estas dificultades parecen aún más acentuadas cuando nos centramos en la literatura infantil y juvenil. En muchas ocasiones, la relación que el mediador establece con este corpus se construye en continuidad con aquel amplio conjunto de creencias y representaciones sociales acerca de lo que "debería ser" un libro para niños. Desde esta perspectiva, sabemos que muchos de los futuros docentes tienden a rechazar los libros que no hacen explícito su mensaje moral o que contienen problemáticas sociales que presuponen demasiado complejas para los niños (Duszynski, 2006; Díaz Armas, 2008). Igualmente, muchos maestros tienden a rechazar aquellas obras que no representan adecuadamente los valores sociales dominantes, o bien que realizan propuestas alejadas de lo considerado políticamente correcto para el lector infantil (Wollman-Bonilla, 1998).

Sabemos, también, de estudiantes de magisterio que perciben las producciones literarias para niños como un espacio ajeno a la exploración formal o temática, y en el que no deberían proponerse textos enigmáticos o melancólicos, sino únicamente dinámicos y humorísticos (Duszynski, 2006). Y, en continuidad con lo anterior, algunos mediadores tienden a rechazar los álbumes complejos (una de las aportaciones más relevantes que ha hecho el sistema literario infantil a la literatura) por considerarlos, a priori, obras poco accesibles para los niños (Mercier; Tourron-Bertrand, 2013).

En otras palabras, sabemos de muchos mediadores que, al comenzar su carrera profesional, traen consigo una visión de la literatura infantil y juvenil como un corpus poco (o nada) desafiante, de lectura fácil y rápida, y que difícilmente podría cuestionar los estereotipos que, tanto en lo relativo al tema como a la arquitectura formal de los textos, existen sobre las obras consideradas más adecuadas para la infancia y la juventud. Como señaló un futuro maestro en una investigación reciente, "para los niños una historia que termine con algo feliz y con alguna enseñanza es buena" (Valencia Leguizamón, 2018, p. 309).

Llegados a este punto, parece necesario detenerse en las consecuencias que las dificultades mencionadas tienen en la selección de lecturas y, por extensión, en la construcción de aquel doble papel profesional del docente como recomendador y prescriptor. Pues, si nuestros principales criterios de selección de lecturas en el aula se restringen a aspectos exclusivamente extraliterarios, difícilmente podremos ayudar a los alumnos a avanzar en su formación como lectores de obras cuya especificidad (esto es, el proyecto estético particular que han construido) queda relegada a un continuo segundo plano.

Por una parte, no estaremos ofreciendo la diversidad textual que reclama el objetivo educativo de construir hábitos lectores, pues estaremos dejando de lado un amplio conjunto de obras que, aun siendo representantes de la mejor producción contemporánea de literatura infantil y juvenil, no responden a los criterios de selección que el maestro trae consigo. Ergo, nuestra función de recomendador quedará debilitada. Por otra parte, no estaremos ofreciendo momentos de lectura guiada centrados en profundizar en la comprensión de determinados aspectos estético-literarios de un conjunto acotado de obras, elegidas precisamente por los desafíos interpretativos que pueden plantear al alumnado. Con ello, nuestro rol de prescriptor se verá, igualmente, disminuido.

Por ello desde hace algunos años se viene insistiendo en la necesidad de integrar, dentro de los procesos de formación docente, itinerarios de lectura que favorezcan el conocimiento de corpus amplios y variados, así como la progresiva construcción de una competencia de lectura que permita al mediador hacer valoraciones complejas de las obras que, a su vez, diversifiquen y amplíen el abanico de criterios de selección de estas.

La reflexión en esta línea deriva en una evidencia: no se puede realizar lo anterior sin pensar en el profesor en cuanto sujeto lector didáctico, es decir, en su doble dimensión de individuo que lee por sí mismo y de docente encargado de promover esa experiencia de lectura en otros (Falardeau [et al.], 2011); en otras palabras, un sujeto que es a la vez actor y mediador de prácticas letradas. En este camino han sido de ayuda ciertos conceptos formulados desde el campo literario, que dialogan específicamente con la consideración de las trayectorias personales de lectura, y la relación que esos bagajes mantendrían con la construcción de la identidad del sujeto lector. En concreto, las nociones de "biblioteca interior" (Bayard, 2007) y de "textotecas internas" (Devetach, 2008) ponen en relieve la existencia de un espacio propio formado por aquellos libros que nos han marcado y, de manera más amplia, por diversas experiencias de lectura profundamente arraigadas en nuestro espacio íntimo y consideradas, por tanto, como piezas claves del imaginario personal.

Se trata, entonces, de pensar espacios y dispositivos de formación que ayuden al mediador a ampliar, cuantitativa y cualitativamente, su "biblioteca interior". Cuantitativamente, pues el rol de recomendador del docente necesita el conocimiento de corpus amplios y diversificados, que le permitan bucear en el mapa mental de obras hasta dar con aquellas que puedan conectar con el perfil lector de un determinado alumnado. Y cualitativamente, pues el rol de prescriptor supone, al menos, dos competencias que la formación docente debería asegurar. Primero, la capacidad de seleccionar un conjunto acotado de obras cuya lectura, guiada por el maestro, ayude a los estudiantes a construir y consolidar determinadas competencias de comprensión e interpretación. Y segundo, la habilidad de seleccionar aquellos aspectos literarios más relevantes de esas obras, con la finalidad de ampliar el tipo de encuentro del alumno con los textos, haciéndolo avanzar desde unos acercamientos puramente extraliterarios hasta otros que profundicen en el proyecto estético de la obra.

Hablamos, por tanto, de un itinerario formativo que, en primer lugar, invite al sujeto a reflexionar sobre su propio recorrido como lector. Esto supone indagar en el compromiso y vinculación que los docentes tienen con la lectura, crear instancias para la revisión de su autoimagen como lectores, tomar conciencia de sus textos fundacionales y de sus recorridos de lectura, e incluso problematizar sus creencias y actitudes sobre qué es la literatura y qué supone pensarla como objeto de enseñanza en el contexto escolar.

En la última década, la investigación internacional ha analizado una amplia diversidad de experiencias formativas que avanzan en esa dirección, tanto en formación inicial (Deleuze, 2009; Scheffeld [et al.], 2018) como continua (Cremin [et al.], 2009; Bustamante, 2012; Munita, 2018). Son, pues, experiencias que han trabajado a partir de dispositivos que hacen emerger la figura del docente como lector (y escritor), tales como las autobiografías lectoras, las escenas, diarios y carnets de lectura, la discusión literaria entre pares o la escritura creativa, entre otros. Es decir, conforman instancias de formación profesional focalizadas a la vez en (re)descubrir el espacio íntimo de lectura y en ofrecer vías de expansión de ese placer personal mediante la construcción de comunidades interpretativas que refuerzan la visión de la lectura como una práctica social.

En su conjunto, estos estudios no hacen sino confirmar la positiva incidencia de este tipo de dispositivos en la reconstrucción del placer de la lectura del propio docente, el fortalecimiento de sus hábitos lectores y, más ampliamente, el refuerzo de su autoimagen como lector y mediador de lectura. Lo anterior parece un objetivo especialmente relevante cuando lo confrontamos con la información que nos ofrece la investigación educativa reciente (Caride [et al.], 2018; Elche; Yubero, 2019) sobre que muchos futuros maestros no han construido una relación personal y pasional con la lectura.

Otro aspecto esencial de las experiencias antes mencionadas es que ponen un especial acento en el conocimiento del corpus, por un lado, y en la ampliación de los criterios de selección y valoración de este, por otro. De esta manera, abordan dos objetivos paralelos: primero, ayudan en la progresiva construcción de aquel "mapa mental"¹ de obras conocidas por el mediador, y segundo, aportan una brújula que le permita navegar con propiedad en ese amplio territorio. Así, mapa y brújula se transforman en dos de los principales instrumentos que ha de tener en su poder un mediador a la hora de cumplir adecuadamente su doble papel de recomendador y prescriptor de lecturas.

4 A modo de cierre

Si desandamos el camino trazado hasta ahora, podemos rastrear algunas ideas fuerza que han ido gestándose a lo largo de los apartados anteriores. Una de ellas tiene relación con la consideración de los docentes como mediadores escolares que ejercen múltiples funciones, entre ellas las de recomendación y prescripción de lecturas. La primera función se da especialmente en las instancias de lectura libre, en aquellas prácticas que tienen como propósito central el desarrollo del hábito lector, mientras que la segunda parece más vinculada con las prácticas de lectura guiada, uno de cuyos objetivos principales es el avance en la construcción de las competencias interpretativas de los lectores. En ese marco, creemos que cualquier discusión sobre las funciones del docente como formador de lectores (por ejemplo, sobre la conveniencia o no de la prescripción de lecturas) será estéril si no se apoya, como hemos intentado hacer aquí, en los objetivos socioeducativos que se le adscriben a la escuela.

A su vez, para el cumplimiento cabal de ambos papeles —el de recomendador y el de prescriptor— parece necesario que la formación docente propicie y asegure espacios y prácticas que ayuden a los sujetos a repensarse tanto en su dimensión personal y social d lectores como en su dimensión de mediadores escolares de lectura. Para ello, cabe integrar en las instancias de formación recorridos que posibiliten la construcción progresiva de marcos de referencia individuales y compartidos, así como prácticas que promuevan el desarrollo de las competencias interpretativas de los propios docentes, con la consecuente ampliación y diversificación de sus criterios de selección y valoración de las producciones literarias. En definitiva, se trata de planificar un itinerario formativo que permita a los docentes y a los futuros docentes elaborar sus propios mapas y calibrar sus brújulas, tareas indispensables si lo que buscamos es proponer a los estudiantes nuevas y diversas rutas de acceso a la literatura.

Bibliografía

Amat Castells, V. (2015). Aprendre a valorar les lectures literàries. Anàlisi d'una intervenció didàctica a cicle inicial. Tesis doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona.

Bayard, P. (2007). Comment parler des livres que l'on n'a pas lus?. Paris: Les Éditions de Minuit.

Bustamante, P. (coord.) (2012). Conjeturas. Acerca de lectura, lectores y literatura. Buenos Aires: El Hacedor.

Caride, J. A.; Caballo, M. B.; Gradaílle, R. (2018). "Leer en tiempos de ocio: los estudiantes, futuros profesionales de la educación, como sujetos lectores". Ocnos, vol. 17, n.o 3, p. 7–18.

Chambers, A. (1997). "Cómo formar lectores". Hojas de lectura, n.o 45 (abril), p. 2–9.

Cremin, T.; Mottram, M.; Bearne, E.; Goodwin, P. (2008). "Exploring teachers knowledge of children' s literature". Cambridge journal of education, vol. 38, no. 4, p. 449–464.

Cremin, T.; Mottram, M.; Collins, F.; Powell, S.; Safford, K. (2009). "Teachers as readers: building communities of readers". Literacy, vol. 43, no. 1, p. 11–19.

Cremin, T.; Bearne, E.; Mottram, M.; Goodwin, P. (2011). "Teachers as Readers in the 21st Century". En: Styles, M.; Arizpe, E. (ed.). Acts of Reading: Teachers, Text and Childhood. Stoke-on-Trent: Trentham Books, p. 201–218.

Colomer, T.; Manresa, M.; Silva-Díaz, M. C. (2005). "Líneas de avance en el aprendizaje literario escolar". Quaderns digitals.net. <http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.
visualiza&articulo_id=8664>. [Consulta: 11/02/2019].

Deleuze, G. (2009). "Futurs instituteurs et faibles lecteurs: réalité et/ou fatalité?". Enjeux, n.o 74, p. 93–100.

Devetach, L. (2008). La construcción del camino lector. Córdoba: Comunicarte.

Díaz Armas, J. (2008). "Lectura literaria y formación inicial: creencias del profesorado en formación sobre el texto y su lector". En: Mendoza, A. (coord.). Textos entre textos: las conexiones textuales en la formación del lector. Barcelona: Horsori, p. 177–190.

Duszynski, M. (2006). "L'identité de lecteur chez les professeurs des écoles en formation initiale". Carrefours de l'éducation, n.o 21 (janvier-juin), p. 17–29.

Elche, M.; Yubero, S. (2019). "La compleja relación de los docentes con la lectura: el comportamiento lector del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación". Bordón, <https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/view/66083>. [Consulta: 11/02/2019].

Falardeau, E.; Simard, D.; Carrier, L.; Gauvin-Fiset, L. (2011). "Le rôle de l'affectivité dans l'enseignement de la littérature: portraits d'enseignants lecteurs". En: Mazauric, C.; Fourtanier, M. J.; Langlade, G. (dir.). Textes de lecteurs en formation. Bruxelles: Peter Lang, p. 61–70.

Fittipaldi, M.; Colomer, T. (2014). "Currículo literario y lectores escolares". Textos de didáctica de la lengua y la literatura, n.o 66, p. 17–24.

Fittipaldi, M. (2012). "Diversos lectores, diferentes lecturas: cómo los niños inmigrantes y catalanes leen las metáforas en Emigrantes de Shaun Tan". En: Ramos, R.; Fernández Mosquera A. (dir.). Literatura infantil y juvenil y diversidad cultural / literatura para a infância e juventude e diversidade cultural. Estudos n.o 2. Vigo / Braga: ANILIJ.

Hopper, R. (2006). "The good, the bad and the ugly: teachers' perception of quality in fiction for adolescent readers". English in education, vol. 40, no. 2, p. 55–70.

Jover, G. (2010). "La educación literaria en el bachillerato: futuros posibles". Textos de didáctica de la lengua y la literatura, n.o 55, p. 27–38.

Manresa, M. (2013). L'univers lector adolescent. Dels hàbits de lectura a la intervenció educativa. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Mendoza Fillola, A. (2008). La renovación del canon escolar. La integración de la literatura infantil y juvenil en la formación literaria. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

Mercier, A. M.; Tourron-Bertrand, I. (2013). "Formation des maîtres et littérature de jeunesse: un naufrage". BBF: Bulletin des Bibliothèques de France, vol. 58, n.o 2, p. 16–19.

Munita, F. (2018). "'Para mí todos eran cuentos': Incidencia de la formación docente en las creencias y saberes sobre literatura infantil y juvenil". Catalejos: Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños, vol. 3, n.o 6, p. 102–125.

Reyes-López, L. (2015). "Lectura, educació literària i pla de lectura i escriptura a infantil i a primària". Articles de didàctica de la llengua i la literatura, núm. 65, p. 47–56.

Scheffeld, T. L.; Cameron, C.; Dolmage, L.; Johnston, M.; Lapensee, J.; Solymar, K.; Speedie, E.; Wills, M. (2018). "A Collaborative Children's Literature Book Club for Teacher Candidates". Reading horizons, vol. 57, no. 1, p. 1–14.

Valencia Leguizamón, M. (2018). La Colección Semilla y la educación literaria para Básica Primaria en Colombia. Currículo, libro álbum y formación docente. Tesis doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona.

Wollman-Bonilla, J. (1998). "Outrageous Viewpoints: Teachers' Criteria for Rejecting Works of Children's Literature". Language arts, vol. 75, no. 4, p. 287–295.

Notas

¹ Cabe recalcar que este mapa debería cumplir una condición clave: dibujar un territorio constituido, en buena medida, por textos que hayan pasado ciertos filtros de calidad o, al decir de Aidan Chambers (1997), que sean buenos representantes de "los mejores de su clase". De esta forma, puede asegurarse la construcción de un cierto marco de referencias en torno a un corpus textual que parece especialmente adecuado para la formación escolar de lectores.