La educación abierta en Europa: avances, integración con la ciencia abierta y rol bibliotecario

1. Definición y nueva conceptualización.

Existen muchas interpretaciones de lo que significa abertura en educación.¹ Comúnmente, la educación abierta se define como:

“una manera de llevar a cabo la educación, a menudo utilizando tecnologías digitales. Su objetivo es ampliar el acceso y la participación a todo el mundo mediante la eliminación de barreras y un aprendizaje accesible, abundante e individualizado. Ofrece varias maneras de enseñar y aprender, construir y compartir conocimientos. También proporciona diferentes rutas de acceso a la educación formal y no formal, y las conecta» (Inamorato dos Santos; Punie; Castaño, 2016).

Sin embargo, la educación abierta es una idea compleja que ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Hace cuarenta años, la apertura se relacionaba con las universidades a distancia, conocidas como «universidades abiertas», y con el aprendizaje en línea, porque permitían un acceso amplio a la educación, la democratización del aprendizaje y la posibilidad de alcanzar grupos de estudiantes «excluidos» —sin calificaciones, tiempo o recursos económicos — (Baker, 2017; McAndrew, 2010; Peter; Deimann, 2013; Weller; Jordan; DeVries; Rolfe, 2018). Por lo tanto, en un primer momento, la apertura se identificaba con «la flexibilidad» y «el acceso».

Más adelante, el uso creciente de las tecnologías digitales en educación y las oportunidades de aprendizaje permanente produjeron un cambio radical. El surgimiento de los movimientos de software libre y de código abierto creó el contexto idóneo para que la educación abierta pudiera prosperar y también estableció las bases para el desarrollo de licencias abiertas para contenidos educativos (Wiley, 2008). También el movimiento 2.0 permitió la creación de una cultura colaborativa de apertura entre el profesorado y el alumnado. De este modo, la educación abierta no se relaciona solo con instituciones en línea, sino que se aplica también a la educación formal y no formal.

A partir de estos grandes ejes (universidades abiertas, código libre, licencias abiertas y web 2.0) confluyen varios principios que, a su vez, dan lugar en la educación abierta actual. Así pues, las universidades abiertas eliminaron las barreras en la educación; el software y las licencias abiertas proporcionaron la libertad de uso y la posibilidad de compartir y reutilizar recursos, y la web 2.0 ofreció el contexto cultural necesario para extender la influencia de la apertura (Weller, 2014).

Por otro lado, no existe una visión común respecto a la educación abierta contemporánea, dado que se considera un concepto multidimensional que incluye diferentes perspectivas (Atenas; Havemann; Priego, 2015; Cronin; MacLaren, 2018; Havemann, 2016; Koseoglu; Bozkurt, 2018). Aun así, el discurso dominante sobre educación abierta se ha centrado, a menudo, en el movimiento de los recursos educativos abiertos —open educational resources, OER— (Knox, 2013; Lambert, 2018). En cualquier caso, la educación abierta va más allá de los contenidos abiertos, puesto que propone un cambio de mentalidad que facilita la implementación de pedagogías enfocadas a la apertura. Así lo señalaba, hace más de una década, la Cape Town Open Education Declaration (2007):

«La educación abierta no se limita solo a abrir recursos educativos. También se basa en tecnologías abiertas que facilitan el aprendizaje colaborativo y flexible y en la compartición abierta de prácticas docentes, que capaciten a los educadores a beneficiarse de las mejores ideas de sus colegas. También puede incluir nuevos enfoques de evaluación, acreditación y aprendizaje colaborativo.»

En este sentido, se enfatiza la validez del aprendizaje social que, por encima del autoaprendizaje, da importancia a las conexiones y las contribuciones de los estudiantes: la co-creación de conocimiento y las redes de igual a igual (peer-to-peer) (Downes, 2007; Geser, 2007; Schmidt; Geith; Håklev; Thierstein, 2009). De este modo, la perspectiva de la educación abierta se amplía para permitir la coexistencia de diferentes aspectos relacionados que configuran una visión integral. Esta incluye prácticas como el uso de las TIC en la educación, la innovación pedagógica, el aprendizaje social, el uso y el desarrollo de OER y de cursos masivos abiertos en línea (massive open online couses, MOOC) y el compromiso en actividades científicas abiertas (Atenas; Havemann; Priego, 2015; Cronin; MacLaren, 2018; Havemann, 2016; McAndrew, 2010; Koseoglu; Bozkurt, 2018; Inamorato dos Santos; Punie; Scheller, 2017).

2. Avances de la educación abierta en Europa

Desde que la educación abierta fue identificada como una solución potencial para algunos de los retos detectados en los sistemas educativos de la Unión Europea (UE), ha habido un interés creciente en conocer su abasto europeo (Comisión Europea, 2013).

Recientemente, esta relevancia se ha visto reforzada por la consideración que una «educación abierta e innovadora» tiene que formar parte del marco estratégico para la cooperación europea en educación y formación (ET2020). Además, la apertura de la educación ha dejado de ser un aspecto burocrático para convertirse en un tema de discusión entre responsables políticos, directivos académicos, investigadores, educadores, estudiantes y bibliotecarios de todo el mundo. Acontecimientos de alcance mundial, como el último Congreso Internacional de Educación Abierta 2018, lo demuestran, dado que reunió un gran número de profesionales de diferentes ámbitos para tratar del desarrollo de la educación abierta en varias geografías.

En este sentido, la Comisión Europea ha establecido un marco europeo de educación abierta, que recoge las dimensiones básicas en que las instituciones de educación superior abren las prácticas educativas y, por tanto, se alinean con la educación abierta (Inamorato dos Santos et al., 2016). En una segunda fase, también se ha analizado el estado del arte de las políticas europeas sobre educación abierta, a nivel de gobiernos y legisladores, y se ha propuesto una serie de recomendaciones que sirvan de inspiración para el diseño de nuevas políticas y la implementación de estrategias (Inamorato dos Santos; Punie; Scheller, 2017). Finalmente, se han llevado a cabo estudios que examinan casos de educación abierta existentes en los 28 países miembros (Inamorato dos Santos; Nascimbeni; Bacsich; Atenas; Aceto; Burgos; Punie, 2017) y varios informes complementarios: OpenCases (Souto-Otero et al., 2016), OpenCred (Witthaus et al., 2016), OpenSurvey (Castaño et al., 2016) y MOOC knowledge (EADTU, 2015).

Según los datos resultantes de estos estudios de la Comisión Europea, la educación abierta en la UE ha mejorado. Se observa que la mayor parte de los países miembros ha implementado algún tipo de iniciativa abierta,  aunque estos avanzan a diferentes velocidades y todavía tienen camino para recorrer (Inamorato dos Santos et al., 2017). De acuerdo con el informe global de la Commonwealth of Learning (2017), resultado de seis consultas regionales y dos encuestas² realizadas con motivo del II Congreso Mundial de Recursos Educativos Abiertos, se han registrado avances notables en Europa que —desde el 2008— se dirigen hacia la apertura de la educación. El informe regional europeo revela que la mayoría de los estados participa en iniciativas OER de diferentes ámbitos, que el impulso proviene, principalmente, de las universidades e instituciones educativas y que conseguir un apoyo gubernamental comprometido (que permita desarrollar políticas y medidas de apoyo) es una de las prioridades principales.

Varios estudios europeos (Brown, 2018; Jansen; Konings, 2017; Teixera; Jansen, 2017) concluyen que las instituciones de educación superior europeas están fuertemente involucradas en los MOOC, ofreciendo plataformas institucionales o regionales relacionadas con las diversas lenguas y madurando a un nivel más alto en comparación con los Estados Unidos. Los resultados del OER Research Hub (Weller; De los Arcos; Farrow; Pitt; McAndrew, 2015) muestran una imagen compleja del uso de los OER en la enseñanza y aprendizaje y señalan la existencia de diferentes grados de impacto dentro de las comunidades de estudiantes y profesores, así como institucionalmente. Otras iniciativas europeas, que complementan esta panorámica europea, se basan en el incremento del volumen y la calidad de infraestructuras web y repositorios de acceso a OER (Sampson; Zervas, 2013; Atenas; Havemann, 2013; Santos-Hermosa, 2018a). Finalmente, cabe destacar que recientemente el foco de investigación se dirige hacia las prácticas educativas abiertas — open education practices, OEP— (Weller, Jordan, DeVries y Rolfe, 2018) y la pedagogía abierta (Wiley, Hilton, 2018); interés que, en un futuro próximo, continúe creciendo (Bozkurt; Koseoglu; Singh, 2019).

2.1. Marco europeo de educación abierta

El marco de educación abierta se conoce como opening up education (o bien la forma abreviada, OpenEdu) y se centra en la educación abierta contemporánea como herramienta para modernizar la educación mediante nuevas tecnologías y prácticas educativas. Pretende promover la transparencia en la enseñanza y propone un enfoque educativo más holístico que posibilite tanto la adopción de decisiones estratégicas y colaboraciones entre individuos e instituciones como la aplicación de métodos de enseñanza alternativos, la disponibilidad de contenidos y el reconocimiento del aprendizaje abierto (Inamorato dos Santos et al., 2016).

OpenEdu se estructura en seis dimensiones básicas de apertura (acceso, contenido, pedagogía, reconocimiento, colaboración e investigación) y cuatro transversales (estrategia, tecnología, calidad y liderazgo). Las básicas representan las prácticas más habituales asociadas con «qué» se abre (o se puede abrir), y las transversales constituyen la columna vertebral necesaria para la realización de las primeras (es decir, la forma de abrir).

Imagen 1. Dimensiones abiertas del marco OpenEdu

El objetivo de este marco es ayudar a las instituciones de educación superior europeas a tomar decisiones estratégicas sobre educación abierta. También proporciona una guía práctica (véase imagen 2) sobre qué estrategias y acciones pueden establecer las universidades para acontecer abiertas.

Imagen 2. Tabla de dimensiones y estrategias abiertas institucionales. Elaborada a partir de la hoja de trabajo del marco OpenEdu (Inamorato dos Santos et al., 2016, p. 35)

2.2. Políticas de educación abierta

La educación abierta necesita el apoyo de políticas para poder avanzar y actuar, sistemáticamente, dentro de la diversidad europea. Por lo tanto, hay que conocer cuáles son las diferentes prioridades educativas de los estados miembros y como estas se transforman en políticas.

Políticas nacionales

En Europa se identifican cuatro tipos de políticas nacionales que se centran en la educación abierta o que contribuyen a la apertura de la educación (Inamorato dos Santos; Punie; Scheller, 2017):

1. Políticas orientadas específicamente a la apertura de la educación mediante la promoción de recursos educativos abiertos y prácticas educativas abiertas.
2. Políticas relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para el aprendizaje con algún componente de educación abierta.
3. Políticas educativas estratégicas integrales con algún componente de educación abierta.
4. Políticas diseñadas como planes nacionales de gobierno abiertos con algún componente de educación abierta.

Imagen 3. Tipologías de políticas de educación abierta (Inamorato dos Santos; Punie; Scheller, 2017)

Según esta panorámica general de políticas de educación abierta de los 28 estados miembros, España se encuadra en la segunda categoría (junto con Portugal, Lituania, Italia y Chipre) con la política Plan de cultura digital en la escuela, que promueve las TIC en la educación primaria y secundaria (Inamorato dos Santos; Punie; Scheller, 2017, p. 13). Otros países más desarrollados, en los cuales se identifican políticas específicas sobre educación abierta, son Escocia, Inglaterra, Eslovenia, Alemania y Francia.

A continuación, se presentan ejemplos de desarrollo de políticas dentro de cada una de las categorías:

1. La iniciativa del Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Fun MOOC o el proyecto Opening Up Slovenia, por parte de un grupo de instituciones socias (de la industria, de investigación, educativas, etc.) en Eslovenia, se incluyen dentro de las políticas orientadas a OER y OEP. La primera propone una plataforma colaborativa de cursos en línea diseñados por profesores de universidades y escuelas francesas. La segunda pretende proporcionar un entorno de investigación en educación abierta a escala nacional, con el objetivo de desarrollar programas educativos innovadores.
2. La política nacional portuguesa Conta-nos uma historia ilustra la aplicación de las TIC en el aprendizaje, fomentando el uso de los medios de comunicación en las escuelas mediante una competición abierta de historias publicadas por los estudiantes.
3. En la región de Flandes, en Bélgica, las políticas de educación abierta no son un objetivo político, sino que forman parte de las políticas educativas, como herramienta que contribuye a innovar dentro de la educación superior. La legislación cubre áreas como la apertura en línea y el reconocimiento de aprendizaje previo.
4. El tercer plan nacional de acción griego (2016–2018) integra, desde un nivel macro nacional, las siguientes dimensiones abiertas: materiales educativos, colaboración, investigación, certificación, datos y código abierto.

Por otro lado, también destacan algunas organizaciones que potencian la generación de políticas educativas, así como otras fuentes de información específicas que las recogen. Por ejemplo, la Association for Learning Technology (ALT) Scotland y la iniciativa Open Scotland impulsan la Scottish Open Education Declaration, que, en base a la 2012 Paris OER Declaration (2012), amplia les directrices i la especificidad de los OER para abastar todos los aspectos de la educación abierta. Las redes Open Policy Network, a escala internacional, y Open Education Policy Network, con base centroeuropea, proporcionan apoyo al desarrollo e implementación de políticas. Respecto a la documentación generada, el informe sobre OER, del Commonwealth Education Hub, y la plantilla de desarrollo de políticas gubernamentales de OER, del Commonthwealth of Learning, ayudan a los gobiernos nacionales, estales y provinciales  a crear y adoptar políticas abiertas (EDUCASE, 2018). Finalmente, el directorio OER Policy Registry, creado por Creative Commons y recientemente migrado al portal OER World Map, compila las políticas educativas abiertas a escala mundial.

Políticas institucionales

En un nivel por debajo de las políticas nacionales, se sitúan las políticas impulsadas por las mismas instituciones educativas. Estos tipos de normativas de educación abierta acostumbran a alinearse con la misión y los objetivos estratégicos de las universidades.

Las políticas institucionales más comunes son las desarrolladas específicamente para el impulso de los OER.³ Algunos recursos que ofrecen recomendaciones y ejemplos sobre la formulación y revisión de este tipo de políticas son el conjunto de herramienta del  Institute for Open Leadership SouthAfrica (OER Policy Review and Development Toolkit) y la plantilla de redacción de políticas de la Commonweath of Learning (Institutional OER Policy – Template).

Una de las primeras instituciones de educación superior del Reino Unido, y también la primera en Escocia, en aprobar una política institucional de educación abierta fue la Glasgow Caledonian University de 2015 (Glasgow Caledonian University OER Institutional Policy). Un año después, la University of Edinburgh le siguió los pasos con su Open Educational Resources Policy. Ambas constatan el posicionamiento institucional en el impulso de los OER y proporcionan directrices para el uso de estos recursos en el aprendizaje y la enseñanza.

La Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) también se sitúa como la primera universidad española con una política de educación abierta específica que, desde julio del 2017, proporciona estrategias para la adopción de recursos y prácticas de enseñanza abiertas dentro de la universidad. Algunas de sus prioridades son incrementar la cantidad de OER, apoyar la creación de estos recursos y su integración en cursos y contribuir a la concienciación sobre educación abierta entre la comunidad académica y en la sociedad. También cabe destacar que, anteriormente, en 2006, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) ya había puesto en marcha una primera iniciativa hacia la apertura de la educación, acordando la Política institucional de acceso abierto, que preveía el depósito de materiales de aprendizaje con licencia abierta a su repositorio institucional.

3. Educación abierta dentro del paradigma de la ciencia abierta

Actualmente, estamos a las puertas de un movimiento de transformación radical de las actividad científica, conocido como ciencia abierta (open science, en inglés), que, principalmente, se basa en una nueva manera de hacer ciencia y que se define como:

«a new approach to the scientific process based on cooperative work and new ways of disseminating knowledge, improving accessibility to and re-usability of research outputs by using digital technologies and new collaborative tools»(Comisión Europea, 2018).

Así, pues, y en relación con la nueva manera de enseñar y aprender que representa la educación abierta, ambos movimientos contraen una relación de «parentesco» y coinciden en aspectos tan importantes como la transparencia, la colaboración y el impacto social. En realidad, la educación abierta es uno de los elementos que configuran la gran colmena de la ciencia abierta y que, generalmente, se asocia a los recursos educativos abiertos (véase la imagen 4), pero también tiene una presencia indirecta que implica otras connotaciones que se comentarán a continuación.

Imagen 4. Colmena de la ciencia aierta (Foster, 2018)

En su acepción más pura, se observa que la educación abierta no ha sido incluida dentro de las ambiciones prioritarias de la ciencia abierta. Según las recomendaciones de la Open Science Policy Platform (OSPP), las ocho prioridades de la European Open Science Agenda son las siguientes: incentivos, indicadores y métricas de investigación, comunicación académica, nube europea de ciencia abierta (european open science cloud), datos FAIR (findable, accessible, interoperable and reusable), integridad de la investigación, educación y competencias, y ciencia ciudadana. Más específicamente, el Open Science Monitor ha previsto una aceleración inicial de la ciencia abierta basada en tres grandes áreas, que son el acceso abierto en las publicaciones, los datos de investigación y los sistemas de evaluación y reconocimiento.

Esto implica que la mayoría de las políticas y estrategias actuales sobre ciencia abierta sigan también estas prioridades y se focalicen plenamente en la publicación científica, ampliándose, en algunos casos, a la innovación abierta y ciencia ciudadana, pero dejando de lado la educación abierta, que no acostumbra a aparecer o bien se menciona de paso. Algunos ejemplos son los planes nacionales de ciencia abierta de los Países Bajos (Amsterdam Call for Action on Open Science, 2016, y National Plan Open Science, 2017), Portugal (National Policy for Open Science, 2017), o Finlandia (Open Science and Research (ATT) Initiative).

Aun así, a pesar de que el escenario dominante se concentra en el proceso y los resultados de la investigación, también se divisa un cierto componente de educación abierta, sobre todo entendida desde la vertiente más conceptual. La ciencia abierta incluye dimensiones educativas respecto a dos enfoques concretos: en primer lugar, las competencias abiertas (open skills) que los investigadores necesitan adquirir para tomar  consciencia y facilitar la ciencia abierta (Comisión Europea, 2017), y en segundo lugar, la educación científica relacionada con la investigación y la innovación responsables (conocidas como responsible research and innovation, RRI), que implica el intercambio de resultados y prácticas científicas con el público en general y tiene repercusión en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia.

Finalmente, y aunque de manera excepcional, existen casos de planes de ciencia abierta que incorporan algún componente específico sobre educación abierta. El Action Plan Open Science 2018–2020 de la Universidad de Tilburg (Países Bajos) incluye, por ejemplo, una acción vinculada a la experimentación en laboratorios abiertos mediante libros y materiales educativos abiertos. También el Plan de acción conocimiento abierto (2019) de la UOC, presentado en público recientemente,⁴ parte de la estrategia institucional «de abrir el conocimiento con todo el mundo y para todo el mundo» y prevé la conexión entre las publicaciones científicas abiertas, la innovación abierta, la educación abierta y la transferencia a la sociedad.

En definitiva, la ciencia abierta es un concepto mucho más amplio que las áreas de aceleración marcadas en su fase inicial. Se trata de un fenómeno multidimensional que todavía se tiene que continuar desarrollando. Por consiguiente, la educación abierta y otras áreas no explícitas actualmente pasarán a plantearse más adelante, en un estadio posterior más maduro.

4. Rol de les bibliotecas académicas

Las bibliotecas, basándose en sus competencias tradicionales de búsqueda y localización de recursos y en su conocimiento sobre acceso abierto y derechos de autor, se han convertido en una fuerza creciente que apoya la educación abierta. En este sentido, a pesar de que la comunidad bibliotecaria originariamente no estuvo comprometida con los OER, cada vez está más involucrada en su adopción. (Allen et al., 2015)

Algunas de las principales influencias de las bibliotecas dentro del contexto educativo abierto han sido el apoyo en la creación de materiales con Creative Commons (Ecclestone, 2013; Massis, 2013), la colaboración bibliotecario-docente en la identificación de contenidos abiertos para utilitzar dentro de los planes de estudio y asignaturas (Adams; Brown; Dahlstrom; Davis; DePaul; Diaz; Pomerantz, 2018; Wu, 2013; Braddlee; VanScoy, 2018) y la participación en la producción colectiva de OER y MOOC (Neumann, 2013; Kaushik; Kumar, 2016; Santos-Hermosa, 2018b). Esta colaboración bibliotecaria en la promoción de los OER ha sido clasificada en cuatro categorías: la defensa, promoción y descubrimiento; la evaluación, recogida, conservación y acceso; la curación, creación y facilitación, y la financiación. (Okamoto, 2013; Bueno-de-la-Fuente; Robertson; Boon, 2012)

Las primeras acciones de las bibliotecas académicas a favor de los OER se han dirigido a la preservación y difusión en abierto de estos recursos por medio de plataformas OpenCourseWare (OCW) y repositorios institucionales. Estas infraestructuras abiertas han sido creadas y administradas, generalmente, desde las bibliotecas, que también se han encargado de incentivar el depósito de los OER en colecciones específicas. De hecho, Europa cuenta con un gran número de repositorios educativos de educación superior, la mayoría de los cuales proviene del Reino Unido, España y Francia (Atenas i Havemann, 2013; Santos-Hermosa, 2018a). En el caso de España, un estudio reciente sobre el estado de la cuestión de los OER en las universidades (REBIUN, 2019) muestra como hay un interés creciente por publicar este tipo de recursos en los repositorios institucionales y que, a falta de recomendaciones específicas sobre OER dentro de la mayoría de las políticas de acceso abierto, se empiezan a prever algunas estrategias y planes de impulso.

Otro compromiso de las bibliotecas con el aprendizaje abierto ha sido la ayuda en la co-creación y el uso de libros de texto abiertos. Mientras en los Estados Unidos triunfa la red Open TextBook Library, formada por bibliotecas académicas, en Europa también se identifican ejemplos de iniciativas similares, como el Directory of Open Access Books (DOAB), del OAPEN (Open Access Publishing in European Networks), la red @UKOpenTextbooks, de universidades inglesas, o el Servicio Open Textbook de la biblioteca TU Deft.

Por otro lado, más allá de los OER y en relación con la ciencia abierta, la asociación de bibliotecas de investigación europeas LIBER (Ligue des Bibliothèques Européennes de Recherche) se ha comprometido a alinear sus actividades con las del European Open Science Cloud (EOSC), el principal actor en el proceso de implementar la ciencia abierta en Europa, y ha apoyado los principios de la declaración del EOSC.⁵ La hoja de ruta LIBER Open Science Roadmap 2018–2020 (Ayris et al., 2018) recoge acciones específicas que las bibliotecas pueden llevar a cabo para liderar la ciencia abierta. Aunque la educación abierta no aparece mencionada específicamente, sí se atribuye a las bibliotecas el nuevo reto de impulsar competencias científicas abiertas entre los investigadores para practicar métodos de trabajo en abierto.

Por lo tanto, además del apoyo en la adopción y la creación de OER, la formación en competencias abiertas es otra de las contribuciones de las bibliotecas a la integración de la educación abierta dentro de la ciencia abierta. Actualmente, también se forjan otras acciones para hacer posible esta integración, como las que desarrolla la red de bibliotecarios European Network of Open Education Librarian network, creada por la SPARC (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition) Europe.

5. Conclusiones

Algunas de las ideas clave abordadas a lo largo de este artículo se resumen en el hecho que, a pesar de disponer de un marco europeo de educación abierta y de políticas que impulsan su adopción, tanto a escala nacional como institucional, hay una multiplicidad de escenarios y diferentes velocidades en su integración por parte de los estados europeos. También se evidencia que todavía existe un margen de maniobra amplio para que se produzca la adopción total de la educación abierta.

Por otro lado, se han podido constatar varias iniciativas y ejemplos de buenas prácticas para la concienciación y el impulso de la apertura en la educación, así como la intervención de diferentes grupos de agentes interesados. Por ello, y a pesar de que la comunidad bibliotecaria ha ido realizando algunas acciones a favor de la educación abierta, el potencial de las bibliotecas académicas todavía es una oportunidad en plena evolución que puede dar más frutos. Concretamente, tienen un papel clave como colaboradores del profesorado, ayudándoles a conectar los OER con su docencia, facilitando la creación de libros de texto y otros recursos educativos abiertos, así como liderando la formación en competencias abiertas.

Del mismo modo, la comunidad científica actual que estudia la educación abierta dirige su atención a conocer el concepto de pedagogía abierta y descubrir casos de prácticas educativas abiertas, que sirvan para mostrar un camino de integración real de la educación abierta en la enseñanza.

Finalmente, se ha observado que la educación abierta no es uno de los ámbitos prioritarios a tratar dentro de la primera aproximación de ciencia abierta planteada, actualmente, por la Comisión Europea y reflejada en las estrategias y políticas nacionales e institucionales. No obstante, como el ecosistema de la ciencia abierta es una maquinaria inmensa y con una compleja combinación de elementos, es lógico considerar que necesita un tiempo de «rodaje» para afianzar las primeras piezas y para ir incorporando, sobre la marcha, el resto de las pendientes. Así, pues, según palabras de Inamorato dos Santos (comunicación personal, 25 de octubre de 2018), experta en educación abierta y científica oficial de la Comisión Europea, la integración de la educación abierta dentro de la ciencia abierta tendrá que acontecer «más adelante, de manera progresiva y con un poco de paciencia».

Bibliografía

Adams, Samantha; Brown, Malcom; Dahlstrom, Eden; Davis, Annie; DePaul, Kristi; Diaz, Veronica; Pomerantz, Jeffrey (2018). NMC Horizon Report: 2018 Higher Education Edition. Louisville, CO: EDUCAUSE. <https://library.educause.edu/~/media/files/library/2018/8/2018horizonreport.pdf>. [Consulta: 09/02/2019].

Allen, Nicole; Browne, Delia; Lou Forward, Mary; Green, Cable; Tarkowski, Alek (2015). Foundations for OER Strategy Development. <http://www.oerstrategy.org/home/read-the-doc/>. [Consulta: 16/12/2018].

Atenas, Javiera; Havemann, Leo; Priego, Ernesto (2015). «Open data as open educational resources: Towards transversal skills and global citizenship». Open Praxis, vol. 7, no. 4, p. 377–389. <http://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.7.4.233>. [Consulta: 09/02/2019].

Ayris, Paul; Bernal, Isabel; Cavalli, Valentino; Dorch, Bertil; Frey, Jeannette; Hallik, Martin; Horstmann, Wolfram (2018). LIBER Open Science Roadmap. <http://doi.org/10.5281/zenodo.1303002>. [Consulta: 06/11/2018].

Baker, Fredric W. (2017). «An Alternative Approach: Openness in Education over the Last 100 Years». TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning, vol. 61, no. 2, p. 130–140. <https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-016-0095-7>. [Consulta: 09/02/2019].

Braddlee, Dr.; VanScoy, Amy (2018). «Bridging the Chasm: Faculty Support Roles for Academic Librarians in the Adoption of Open Educational Resources». College & Research Libraries, 0.<https://crl.acrl.org/index.php/crl/article/view/17392>. [Consulta: 19/12/2018].

Brown, Mark (2018). «Why Invest in MOOCs? Strategic Institutional Drivers». En: Jansen, D.; Konings, L. (ed.). The 2018 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Maastricht, NL: EADTU. <https://tinyurl.com/2018OpenupEdtrendreport>. [Consulta: 09/02/2019].

Bueno-de-la-Fuente, Gema; Robertson, John; Boon, Stuart (2012). «The roles of libraries and information professionals in Open Educational Resources (OER) initiatives». Cetis LLP Publications. <http://publications.cetis.org.uk/2012/492>. [Consulta: 06/11/2018].

Cape Town Open Education Declaration (2007). Cape Town open education declaration: Unlocking the promise of open educational resources. <http://www.capetowndeclaration.org/read-the-declaration>. [Consulta: 09/02/2019].

Castaño, Jonatan; Punie, Yves; Inamorato dos Santos, Adreia; Mitic, Marija; Morais, Rita. (2016). How are higher education institutions dealing with openness? A survey of practices, beliefs and strategies in five European countries. Institute for Prospective Technological Studies. JRC Science for Policy Report. <http://dx.doi.org/10.2791/709253>. [Consulta: 25/10/2018].

Comisión Europea (2013). Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources. <https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1389115469384&uri=CELEX:52013DC0654>. [Consulta: 06/11/20188].

Comisión Europea (2017). Providing researchers with the skills and competencies they need to practise Open Science: Report of the working Gropus on Education and Skills under Open Science. <https://ec.europa.eu/research/openscience/pdf/os_skills_wgreport.pdf#view=fit&pagemode=none>. [Consulta: 25/10/2018].

Comisión Europea (2018). Prompting an EOSC in practise. <https://publications.europa.eu/en/web/eu-law-and-publications/publication-detail/-/publication/5253a1af-ee10-11e8-b690-01aa75ed71a1>. [Consulta: 25/10/2018].

Commonwealth of Learning (2017). Open Educational Resources: Global Report 2017. Burnaby: COL. <http://hdl.handle.net/11599/2788>. [Consulta: 25/10/2018].

Cronin, Catherine; MacLaren, Iain (2018). «Conceptualising OEP: A review of theoretical and empirical literature in open educational practices». Open Praxis, vol. 10, no. 2, p. 127–143. <http://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.10.2.825>. [Consulta: 10/02/2019].

Downes, Steven (2007). Learning Networks in Practice in Emerging Technologies for Learning. Ley, David (ed.). National Research Council Canada. <http://www.mmiweb.org.uk/publications/ict/emerging_tech02.pdf>. [Consulta: 10/02/2019].

EADTU (2015). Institutional MOOC strategies in Europe. Maastricht: European Association of Distance Teaching Universities. <https://eadtu.eu/documents/Publications/OEenM/Institutional_MOOC_strategies_in_Europe.pdf>. [Consulta: 25/10/2018].

Ecclestone, Meghan (2013). «MOOCs as a professional development tool for librarians». Partnership: The Canadian Journal of Library Information Practice and Research, vol. 8, no. 2. <https://journal.lib.uoguelph.ca/index.php/perj/article/view/2797>. [Consulta: 25/10/2018].

EDUCAUSE Learning Initiative (2018). 7 things you should know about Open Education policies. <https://library.educause.edu/resources/2018/8/7-things-you-should-know-about-open-education-policies>. [Consulta: 06/11/2018].

Geser, G. (2007). Open educational practices and resources: OLCOS Roadmap 2012. Salzburg, Austria: EduMedia Group. <http://www.olcos.org/cms/upload/docs/olcos_roadmap.pdf>. [Consulta: 09/02/2019].

Havemann, Leo (2016). «Open educational resources». En: Peters, M. A. (ed.) Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory: Living Edition. Singapore: Springer Singapore. <https://doi.org/10.1007/978-981-287-532-7_218-1>. [Consulta: 10/02/2019].

Inamorato dos Santos, Andreia; Nascimbeni, Fabio; Bacsich, Paul; Atenas, Javiera;, Aceto, Stefania; Burgos, Daniel; Punie, Yves (2017). Policy Approaches to Open Education – Case Studies from 28 EU Member States (OpenEdu Policies). Luxembourg: Publications Offices of the European Union. <https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/policy-approaches-open-education-case-studies-28-eu-member-states-openedu-policies>. [Consulta: 25/10/2018].

Inamorato dos Santos, Andreia; Punie, Yves; Scheller, Konstantin (2017). Going Open: Policiy Recommendations on Open Education in Europe (OpenEdu Policies). Luxembourg: Publications Offices of the European Union. <https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/going-open-policy-recommendations-open-education-europe-openedu-policies>. [Consulta: 25/10/2018].

Inamorato dos Santos, Andreia; Punie, Yves; Castaño, Jonatan (2016). Opening up Education: A Suppot Framwork for Higher Educatiob Institutions. Luxembourg: Publications Offices of the European Union. <https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/opening-education-support-framework-higher-education-institutions>. [Consulta: 25/10/2018].

Jansen, Darco; Konings, Lizie (2017). MOOC Strategies of European Institutions. <https://eadtu.eu/home/publications>. [Consulta: 10/02/2019].

Kalz, Marco; Krejins, Karel; Walhout, Jaap; Castaño-Munoz, Jonatan; Espasa, Anna; Tovar, Edmundo (2015). «Setting up a European Cross-Provider Data Collection on Open Online Courses». International Review of Research in Open and Distributed Learning, vol. 16, no. 6. <http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2150/3553>. [Consulta: 25/10/2018].

Kaushik, Anna; Kumar, Ashok (2016). «MOOC-ing through the libraries: Some opportunities and challenges». International Journal of Information Dissemination and Technology, vol. 6, no. 1, p. 21–26. <http://www.ijidt.com/index.php/ijidt/article/view/6.1.5>. [Consulta: 09/02/2019].

Koseoglu, Suzan; Bozkurt, Aras (2018). «An exploratory literature review on open educational practices». Distance Education, vol. 39, no. 4, p. 441–461. <https://doi.org/10.1080/01587919.2018.1520042>. [Consulta: 09/02/2019].

Knox, Jeremy (2013). «The limitations of access alone: Moving towards open processes in education Technology». Open Praxis, vol. 5, no. 1, p. 21–29. <http://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.5.1.36>. [Consulta: 09/02/2019].

Lambert, Sarah (2018). «Changing our (dis)course: A distinctive social justice aligned definition of Open Education». Journal Of Learning For Development – JL4D, vol. 5, no. 3. <http://www.jl4d.org/index.php/ejl4d/article/view/290/334>. [Consulta: 10/02/2019].

Massis, Bruce E. (2013). «MOOCs and the library». New Library World, vol. 114, no. 5/6, p. 267.<https://doi.org/10.1108/03074801311326894>. [Consulta: 10/02/2019].

McAndrew, Patrick (2010). «Defining openness: updating the concept of ‘open’ for a connected world». Journal of Interactive Media in Education, 2010(2), p. 10. <http://doi.org/10.5334/2010-10>. [Consulta: 09/02/2019].

Neumann, Jan (2013). «Open Educational Resources (OER).Neue Herausforderungen fuer Bibliotheken». Bibliotheksdienst, vol. 47, no. 11, p. 805–819. <https://doi.org/10.1515/bd-2013-0094>. [Consulta: 25/10/2018].

Okamoto, Karen (2003). «Making higher education more affordable, one course reading at a time: Academic libraries as key advocates for open access textbooks and educational resources». Public Services Quarterly, vol. 9, no. 4, p. 267–83. <http://dx.doi.org/10.1080/15228959.2013.842397>. [Consulta: 25/10/2018].

Peter, Sandra; Deimann, Markus (2013). «On the role of openness in education: A historical reconstruction». Open Praxis, vol. 5, no. 1, p. 7–14. <http://doi.org/10.5944/openpraxis.5.1.23>. [Consulta: 09/02/2019].

REBIUN (2019). Recursos educativos abiertos: estado de la cuestión y pautas para su impulso en las universidades españolas. REBIUN Línea 3 (3r. P. E., grup de repositoris). <http://hdl.handle.net/20.500.11967/243>. [Consulta: 10/02/2019].

Santos-Hermosa, Gema (2018a). Desenvolupament i reutilització dels recursos educatius oberts en la docència universitària: repositoris i usuaris. Tesi doctoral, Universitat de Barcelona. Departament de Biblioteconomia, Documentació i Comunicació Audiovisual. <https://www.tdx.cat/handle/10803/463044>. [Consulta: 10/02/2019].

Santos-Hermosa, Gema (2018b). «The Role of the Academic Libraries in MOOCs». En: G. Ubachs; L. Konings (ed.). The 2nd Envisioning Report for Empowering Universities. Maastricht: European Association of Distance Teaching Universities, p. 48–51. <https://empower.eadtu.eu/images/report/The_Envisioning_Report_for_Empowering_Universities_2nd_edition_2018.pdf >. [Consulta: 25/10/2018].

Schmidt, Jan Philipp; Geith, Christine; Håklev, Stian; Thierstein, Joel (2009). «Peer-To-Peer Recognition of Learning in Open Education». The International Review of Research in Open and Distributed Learning, vol. 10, no. 5. <https://doi.org/10.19173/irrodl.v10i5.641>. [Consulta: 09/02/2019].

Souto-Otero, Manuel; Inamorato dos Santos, Andreia; Shields, Roben; Castaño-Muñoz, Jonatan; Devaux, Axelle; Oberheidt, Stephanie; Punie, Yves (2016). OpenCases: Case Studies on Openness in Education. Luxembourg: Publications Offices of the European Union. <https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/opencases-case-studies-openness-education>. [Consulta: 25/10/2018].

UNESCO (2012). 2012 Paris OER Declaration. <https://doi.org/http://hdl.handle.net/2445/33593>. [Consulta: 25/10/2018]. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/English_Paris_OER_Declaration.pdf

Weller, Martin (2014). The Battle for Open: How openness won and why it doesn’t feel like victory. London: Ubiquity Press. [Consulta: 25/01/2018].

Weller, Martin, Jordan, Katy; DeVries, Irwin; Rolfe, Viv (2018). «Mapping the open education landscape: citation network analysis of historical open and distance education research». Open Praxis, vol. 10, no. 2, p. 109–126. < http://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.10.2.822>. [Consulta: 09/02/2019].

Weller, Martin; De los Arcos, Bea; Farrow, Rob; Pitt, Beck; McAndrew, Patrick (2015). «The Impact of OER on Teaching and Learning Practice». Open Praxis, vol. 7, no. 4, p. 351–361. <http://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.7.4.227>. [Consulta: 09/02/2019].

Wiley, David (2008). iSummit ’08 Keynote Address. <http://vimeo.com/1796014>. [Consulta: 3/12/2018].

Wiley, David; Hilton, John (2018). «Defining OER-enabled Pedagogy». International Review of Research in Open and Distributed Learning, vol. 19, no 4, p. 134–147. <http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3601/4724>. [Consulta: 10/02/2019].

Witthaus, Gabi; Inamorato dos Santos, Andreia; Childs, M.; Tannhäuser, A.; Conole, G.; Nkuyubwatsi, B.; Punie, Yves (2016). Validation of Non-formal MOOC-based Learning: An Analysis of Assessment and Recognition Practices in Europe (OpenCred). Luxembourg: Publications Offices of the European Union. [Consulta: 25/01/2018].

Wu, Kerry (2013). «Academic libraries in the age of MOOCs». Library Faculty Publications and Presentations, 239. <https://pdxscholar.library.pdx.edu/ulib_fac/239>. [Consulta: 25/10/2018]. vol. 41, no. 3, p. 576–587

Agradecimientos

Esta investigación ha tenido el apoyo del plan estatal EL ACCESO ABIERTO A LA CIENCIA EN ESPAÑA: EVALUACIÓN DE SU IMPACTO EN EL SISTEMA DE COMUNICACION CIENTIFICA (ref. CSO2014-52830-P).

Notas

¹ Véase en https://www.yearofopen.org/open-education-definitions/.

² Las consultas regionales corresponden a Asia, África, Europa, Latinoamérica, Oriente Medio y Norte de África y el Pacífico. Las encuestas se dirigieron a los gobiernos (ministerios de educación) y a les partes interesadas (profesionales diversos). En total, se recibieron 102 respuestas, de los primeros y 759, de los segundos.

³ Véase el dossier de instituciones con políticas OER de WikiEducator: http://wikieducator.org/Exemplary_Collection_of_institutions_with_OER_policy

⁴ Presentado en el IV Seminario de Edición Científica de la UOC, el día 22 de octubre de 2018. Véase también el vídeo en el que el rector y lo vicerrectores de la UOC hacen referencia al mismo.

⁵ Como una de las primeras instituciones signatarias de la Declaración: https://ec.europa.eu/research/openscience/pdf/list_of_institutions_endorsing_the_eosc_declaration.pdf#view=fit&pagemode=none