Bibliotecaris i innovació docent: l’oportunitat dels plans tutorials i els treballs de fi de grau

1 Introducció

La relació entre bibliotecari universitari i docent passa per un dels millors moments gràcies als canvis en les metodologies docents i els plans d’estudis i el reconeixement del paper que el bibliotecari d’universitat exerceix en la formació, cada dia més necessària, de l’alumnat en competències de gestió de la informació. L’oportunitat de la innovació docent dels plans d’orientació i acció tutorial (POAT) universitaris i dels treballs de fi de grau (TFG) redescobreix les aliances necessàries que s’han d’establir entre bibliotecaris, alumnes i docents, i posa en evidència el valor que aporta a la comunitat el paper docent del bibliotecari.

Podem definir el bibliotecari docent universitari, academic teaching librarian, com el “bibliotecario de universidad que además de sus tareas habituales asume la impartición de clases a grupos de alumnos, profesores o investigadores a distinto nivel de responsabilidad pero de forma regular, tanto presencial como virtualmente. Se trata de un profesional que planifica, diseña, imparte, evalúa y promociona las competencias de gestión de la información en su comunidad universitaria. La docencia forma parte de sus tareas habituales como bibliotecario” (González-Fernández-Villavicencio, 2015). La tasca bibliotecària tradicional de formador d’usuaris queda lluny de la magnitud i significat d’aquestes tasques i responsabilitats noves, que requereixen una altra denominació per comprendre’n l’abast.

Amb el canvi de paradigma de l’ensenyament universitari, els bibliotecaris d’universitat dediquen avui dia més temps a la docència que a cap altra tasca més tradicionalment bibliotecària (Wheeler; Mckinney, 2015; Øvern, 2014). Ja no s’ensenya a fer servir una eina des d’un punt de vista instrumental, sinó que s’ensenya a concretar el tema de la cerca; reflexionar sobre el sentit del que es busca; definir l’estratègia; presentar una metodologia científica; desenvolupar per escrit un treball científic; conèixer i respectar els drets d’autor; presentar resultats de forma escrita, però cada vegada més de forma visual, mitjançant infografies i mapes mentals; defensar en públic unes idees i resultats; etc. Aquest paper docent l’estan assumint els bibliotecaris progressivament en l’àmbit no només dels POAT, els TFG, els treballs de fi de màster o les tesis doctorals, sinó també en la formació sobre cicles d’investigació, perfils d’autor, identitat digital, mètriques de la publicació científica tradicionals i no tradicionals, acreditacions i sexennis, gestió de dades de recerca, etc. Tan sols cal mirar els webs de les biblioteques universitàries per adonar-se de la dimensió (i utilitat) de què parlem. Ja no s’ofereixen cursos de formació d’usuaris, sinó en competències digitals de tot tipus. Quant a aquest tema, es pot veure també el ThinkEPI recent i la bibliografia que aporta, de González-Fernández-Villavicencio, sobre aquest tema de la reivindicació del paper docent del bibliotecari o la declaració de l’Association of College & Research Libraries (ACRL).

Malgrat tot, aquesta situació presenta també punts negres: poques habilitats docents i pedagògiques, manca del reconeixement suficient per part de l’administració universitària, docents, alumnes i, fins i tot, companys (Øvern, 2014). En moltes ocasions el bibliotecari docent dissenya i imparteix els continguts que s’han descrit al paràgraf anterior, amb els continguts a què s’ha fet referència i la seva durada en hores, de manera que no hi ha grans diferències amb el treball fet pel professor universitari associat o el professor substitut interí que imparteix aquests mateixos continguts en assignatures sobre competències per a l’accés i ús de la informació en un grau o en un màster d’una universitat. En molts casos aquest mateix docent universitari associat o professor substitut interí és qui imparteix la mateixa formació com a bibliotecari en aquesta universitat o en una altra. En altres casos, el bibliotecari rep l’estatus de docent quan imparteix assignatures en màsters o postgraus, motiu pel qual no s’observa diferència entre els dos perfils professionals. Així mateix, les biblioteques estan fent grans esforços perquè els seus bibliotecaris dominin les tècniques docents. No obstant això, en aquest article parlem sempre del terme bibliotecari docent.

L’origen del paper docent del bibliotecari està en la figura del bibliotecari temàtic (liason) i s’institucionalitza amb l’aparició i el desenvolupament de l’alfabetització informacional (ALFIN). La necessitat d’aquesta formació, cada dia més evident, s’ha vist impulsada recentment amb les noves iniciatives del Framework for Information Literacy for Higher Education de l’ACRL, el Media and Information Literacy (MIL) de la Unesco i el DigComp −el marc europeu per al desenvolupament de les competències digitals− de la Comissió Europea (Ferrari; Brecko; Punie, 2014). D’aquesta manera el bibliotecari temàtic contribueix a millorar els resultats acadèmics de la seva comunitat aliant-se amb l’estudiant i el professorat, participant en la investigació, la docència i l’aprenentatge.

Dins i fora de les nostres fronteres són molts els exemples d’incorporació dels bibliotecaris a les tasques docents dels seus centres universitaris, en les quals formen en aquestes competències a diferents nivells i públic objectiu (González-Fernández-Villavicencio; Domínguez-Aroca; Calderón-Rehecho, 2013; Wheeler; Mckinney, 2015). No obstant això i de tota manera, ha estat una tasca molt difícil posicionar la formació que donen els bibliotecaris en el desenvolupament curricular universitari. L’estudiant dels primers cursos no veu per si sol els avantatges d’aquesta formació, i d’aquí la importància de la col·laboració amb els docents. Quan aquesta col·laboració es produeix i la formació s’integra al currículum universitari, l’èxit està assegurat. Segons el recent estudi del Library Journal (2015), Bridging the Librarian-Faculty Gap in the Academic Library, el professorat considera prioritària la formació que ofereix la biblioteca en competències digitals i en l’ajuda a la investigació.

Com veurem més endavant i concretament al nostre país, la necessitat de fer el treball de fi de grau o el treball de fi de màster està representant un moment excepcional per a la institucionalització de la col·laboració entre docent i bibliotecari, ja que respon a una necessitat dels centres universitaris, reconeguda i encoratjada pels seus cossos docents, que recomanen activament als alumnes l’assistència als cursos que ofereixen les biblioteques, precisament quan més els necessiten. D’aquesta manera professors i òrgans de govern dels centres universitaris estan considerant necessària i imprescindible la participació dels bibliotecaris en els POAT, per a la millor integració en la vida universitària dels alumnes nous així com en les accions de suport als treballs de fi de carrera, de grau o de màster.

D’altra banda, els projectes d’innovació docent són iniciatives de millora dels mètodes, processos i resultats de l’ensenyament-aprenentatge que tenen en compte les necessitats i el context en què es troba. En gran part dels projectes d’innovació que es presenten i es posen en marxa a les universitats hi participa la biblioteca poc o molt. Molts es vinculen a l’ús dels recursos d’informació i sobretot a la formació en competències de gestió de la informació dels alumnes, de manera que la presència de la biblioteca es torna imprescindible. Només cal buscar a Google o Google Académico per “‘innovación docente’ biblioteca” i els resultats són aclaparadors.

Figura 1. Resultats a Google i Google Académico després de la cerca “‘Innovación docente’ biblioteca”

2 L’oportunitat dels treballs de fi de grau

El treball de fi de grau (TFG) és, en el marc de la convergència universitària de l’espai europeu d’educació superior (EEES), la culminació d’un procés d’aprenentatge i la demostració que s’ha adquirit una sèrie de “competencias asociadas al título” al qual s’opta (España, 2007). L’absència d’una definició clara i d’una normativa nacional que desenvolupi els continguts mínims d’aquesta assignatura ha provocat desconcert en la seva aplicació, però també ha ofert certa flexibilitat, en poder adaptar-se a les necessitats i objectius de cada universitat o, fins i tot, escola o facultat, cosa que ha provocat l’aparició de diverses modalitats de TFG (Ferrer; García-Borés, 2013). Per això, tot i que es tracta d’una assignatura més del pla d’estudis, presenta una sèrie de particularitats que la diferencien d’altres (Reyes García, 2013) i en compliquen el desenvolupament i avaluació. Aquestes competències exigides, tant específiques com transversals, s’haurien d’integrar i definir en els plans d’estudis de cada titulació (Valderrama [et al.], 2010).

Per tant, les biblioteques universitàries tenen una gran oportunitat per participar en la conformació dels plans d’estudis i incloure aquelles competències relacionades amb la recerca, avaluació, interpretació, ús i comunicació de la informació, que, com assenyala Mateo Andrés (AQU, 2009, p. 32), exerceixen un paper central en el desenvolupament del TFG i que els alumnes han d’adquirir de manera sistemàtica al llarg dels seus estudis. No obstant això, el TFG suposa la mobilització d’un gran nombre de professors i comporta un “incremento notable de les tareas administrativas, de gestión y de coordinación” (Freire Esparís, 2015). Per això, una col·laboració consistent entre el bibliotecari i el docent es presenta com una oportunitat per fer valer el paper del bibliotecari docent i els seus coneixements professionals per millorar aquestes capacitats de l’alumnat, integrant la formació informacional en diferents nivells, com ja es planteja des de les biblioteques universitàries des de fa més d’una dècada (II Plan Estratégico REBIUN 2007–2010).

3 Innovació docent a la Universidad de Sevilla i el paper que exerceixen els seus bibliotecaris

La Biblioteca de la Universidad de Sevilla (BUS) té una àmplia tradició en el desenvolupament d’activitats formatives (Moreno de la Fuente [et al.], 1996; Ordóñez Cocovi, 2000; Sánchez Baíllo; Tejada Enríquez, 2006). La seva planificació estratègica ha inclòs accions de manera permanent des de 2004 fins a 2015 i s’ha alineat amb l’estratègia de REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas) en recolzar l’objectiu de la Biblioteca com a agent dinamitzador de la innovació docent. L’estratègia s’ha dirigit, d’una banda, a la integració i col·laboració dels bibliotecaris en diferents nivells d’aprenentatge, en sessions presencials i semipresencials dins d’assignatures, en més del 60 % dels graus (Biblioteca de la Universidad de Sevilla, 2015) i postgraus; de l’altra, s’ofereix de forma virtual el Curso de orientación al estudio y competencias informáticas e informacionales, des de la plataforma d’ensenyament virtual Blackboard.

Un assoliment qualitatiu important d’aquesta trajectòria ha estat el reconeixement del perfil docent dels bibliotecaris des de 2014 per la seva integració als espais virtuals d’assignatures i participació en la formació de l’Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). En termes quantitatius, la Biblioteca de la Universidad de Sevilla lidera l’indicador 6.6.3, “número de asistentes a la formación”, de l’apartat de formació d’usuaris del formulari estadístic de REBIUN.

Figura 2. Nombre d’assistents a la formació a REBIUN. Font: elaboració pròpia

Els bibliotecaris també s’impliquen en la innovació docent mitjançant l’elaboració de materials virtuals: selecció de fonts d’informació per a assignatures (González-Fernández-Villavicencio; Mensaque Urbano; Ordóñez Cocovi, 2003), guies per matèries creades amb eines col·laboratives per desenvolupar les competències digitals amb el web social (González-Fernández-Villavicencio, 2009), un material de suport per al TFG. El 2014 s’ha creat un portal específic amb LibGuides anomenat GuíasBUS, que permet harmonitzar totes les guies de la Biblioteca i presentar un disseny completament adaptat als dispositius mòbils.

4 Estudis de cas. Biblioteques de la Facultad de Económicas y Empresariales i de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla

4.1 El POAT de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales s’incorpora per primera vegada en el curs acadèmic 2015–2016 a la posada en marxa del POAT del centre. En anys anteriors la Biblioteca havia participat en algunes accions formatives, però ha estat al llarg d’aquest curs acadèmic quan la col·laboració s’ha fet més patent i extensa i ha aparegut reflectida explícitament en el POAT del centre. La informació sobre aquest pla es troba al web del centre.

Un dels objectius del Pla és que l’alumnat obtingui les habilitats i competències bàsiques per al rendiment acadèmic, adaptades a les necessitats de cada pla d’estudis, grau, doble grau, màster o doctorat, i als nivells que correspongui a cada curs. Entre les accions que s’emprendran incloses en el POAT figuren les que són responsabilitat de la Biblioteca. Descriurem les que tenen un pes més gran.

4.1.1 Cursos integrats en els graus sobre competències digitals

La Biblioteca es va posar en contacte amb aquells professors que impartien docència en el curs acadèmic 2015–2016 en assignatures de primer curs de cada grau i doble grau, amb el propòsit d’integrar la formació en competències informacionals en aquestes assignatures i comprendre tot l’alumnat, aproximadament uns mil alumnes. Com a resultat i després de posar en relleu la necessitat que els estudiants adquireixin aquestes habilitats de manera gradual i des dels inicis del procés acadèmic, s’ha aconseguit integrar aquesta formació en tots els graus i dobles graus que s’imparteixen a la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales: tres graus (Administració i Direcció d’Empreses; Economia i Màrqueting, i Investigació de Mercat) i tres dobles graus (Administració i Direcció d’Empreses i Dret; Economia i Dret, i Titulació Internacional en Màrqueting).

En els vint-i-cinc grups de primer, d’aproximadament trenta alumnes cada un, s’han impartit dues sessions de dues hores de durada cadascuna. Entre les dues sessions els alumnes havien de fer un exercici pràctic que evidenciés el que havien après a classe. L’assistència i l’interès dels alumnes estaven garantits, ja que en gran part dels graus havien de preparar el tema segon —Història del pensament econòmic— de l’assignatura que es tractés, a partir dels continguts de les sessions formatives. L’equip de formadors l’han integrat tres bibliotecaris que van impartir la formació en horari de matí i de tarda.

Els resultats obtinguts han depès en gran mesura que el professor s’impliqués en la formació, ja que quan això succeïa els alumnes estaven atents i participatius, tuitejant la classe.

Figura 3. Tuit d’un alumne durant el curs de @BUSEconomicas

Per avaluar aquesta acció formativa, s’ha elaborat un qüestionari en què es pregunta als alumnes l’opinió sobre aquesta acció i les evidències del seu aprenentatge per detectar debilitats i fortaleses. L’interès i la novetat d’aquesta experiència conjunta amb la Biblioteca han portat un grup de professors del centre a presentar un projecte d’innovació docent en el qual s’avalua aquesta acció en col·laboració amb la Biblioteca.

4.1.2 Tallers sobre competències digitals per elaborar els treballs de fi de grau

Com a part del POAT, l’equip deganal va oferir a la Biblioteca la possibilitat d’impartir una sèrie de tallers formatius per elaborar el TFG, amb una durada total de dotze hores més sis hores de treball personal. S’han planificat quatre tallers amb diferents objectius i edicions. Les edicions de novembre i desembre de 2015 ja s’han celebrat i les de febrer, març, abril i maig de 2016 ja s’han programat. Aquests quatre tallers són:

• Taller sobre recerca i organització de la informació, impartit en dues sessions de dues hores cadascuna, més un exercici pràctic entre elles. Els continguts tractats han versat sobre l’elaboració de l’estratègia de cerca en diferents fonts i recursos, criteris d’avaluació, organització de la informació, referències i gestors bibliogràfics. Fins a finals de l’any 2015 s’havien fet nou edicions d’aquest taller, amb un total de cent noranta assistents.
• Taller sobre escriptura de documents científics i professionals, impartit en dues sessions de dues hores cadascuna, més un exercici pràctic entre elles. Es treballa l’estructura d’un article d’investigació, els tipus de llenguatges usats, els tipus de publicacions i les nocions de revisió per parells, els principis per a l’acceptació d’un article i els conceptes relacionats amb el manual d’estil. S’han establert tres edicions de dues sessions cadascuna. A finals de 2015 hi havien assistit noranta alumnes.
• Taller sobre elaboració de material gràfic destinat a la presentació del TFG i la seva exposició pública. En una sessió de dues hores els alumnes aprenen els conceptes de la representació gràfica i a fer una infografia amb l’eina Piktochart. S’han fet quatre edicions fins a finals de 2015, en què s’han format noranta alumnes.
• Taller sobre tècniques de presentació en públic de treballs acadèmics i professionals i oratòria. Amb una sessió de dues hores es treballen les pautes, temps i llenguatges corporals per a la defensa pública d’un treball acadèmic. S’han programat quatre edicions per al 2016, amb un total de noranta alumnes.

Aquesta convocatòria de tallers per al TFG ha obtingut un gran èxit entre els alumnes, ja que els resol un problema. Pocs minuts després que el vicedegà anunciés l’oferta, es cobrien totes les places d’inscripció en línia. L’èxit va ser tan gran que, fins i tot, ens van enviar un missatge des del CUNEF (Colegio Universitario de Estudios Financieros), a Madrid, per dir-nos que havien vist com en els nostres tallers es completava l’aforament immediatament i ens preguntaven quina estratègia havíem fet servir per aconseguir-lo.

Per avaluar l’aprenentatge adquirit pels alumnes amb aquests tallers, s’està preparant una enquesta, sota la coordinació de l’equip deganal, que els alumnes hauran d’emplenar quan presentin el TFG el 2016.

4.2 FórmaTFG, pilot de la Facultad de Ciencias de la Educación

La Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación també va trobar en el POAT el marc més adequat per integrar totes les activitats de formació que ja estaven implantades, i va servir per donar coherència a un pla de formació en quatre nivells que s’estén des de l’arribada de l’alumne a la Facultad fins als estudis de postgrau, amb una organització similar a la d’altres biblioteques de la Universidad de Sevilla:

• Nivell 1: participació a la jornada d’acollida i immersió, en la qual s’organitzen visites guiades a la Biblioteca amb estudiants mentors.
• Nivell 2: formació presencial integrada en disset grups d’assignatures de primer curs de cada un dels quatre graus de la Facultat. ús de GuíasBUS per orientar l’estudiant en l’ús de recursos d’informació especialitzats i vinculació del Curso de orientación al estudio en los criterios de evaluación.
• Nivell 3: sessions presencials per a estudiants del TFG i guies de suport de la Biblioteca i curs virtual de TFG de la BUS.
• Nivell 4: formació integrada en els cinc màsters i en el programa de doctorat.

A la Facultad de Ciencias de la Educación, el TFG és una activitat complexa que implica gairebé tres-cents professors, tant en el paper de tutors dels més de mil estudiants matriculats en el TFG com en el de membres dels prop de dos-cents tribunals necessaris per a les tres convocatòries anuals.

La Biblioteca de Educación va començar a oferir una formació en competències informacionals per als primers estudiants matriculats en el TFG amb una sèrie de sessions presencials impartides al març de 2013 i continuades en els cursos acadèmics següents 2013–2014 i 2014–2015. Per a l’organització d’aquestes primeres sessions es va estar en contacte amb les comissions de TFG de la Facultad i amb grups de tutors, fet que va ajudar a detectar necessitats i a donar a conèixer el portal GuíasBUS i les guies elaborades per la Biblioteca associades al TFG. En el disseny de les accions formatives, es va tenir molt en compte la rúbrica que els tribunals de TFG usarien en l’avaluació dels treballs, en la qual ja apareixien les competències informacionals que es tindrien en compte en l’avaluació: l’ús de l’estil APA i la qualitat de les referències bibliogràfiques, tant en l’apartat de redacció com en el de contingut.

4.2.1 Disseny de FórmaTFG

Igual que a la Biblioteca, a la Facultad van sorgir altres iniciatives encaminades a resoldre els problemes que trobaven els estudiants a l’hora d’elaborar el treball, que en gran mesura estaven relacionats amb competències transversals: alfabetització acadèmica en l’escriptura i metodologies d’investigació en ciències socials. El resultat d’aquestes iniciatives va ser la constitució d’un grup de treball liderat pel Vicedecanato de Calidad e Innovación Docente amb un objectiu doble: en primer lloc, el d’emprendre un curs que resolgués aquestes mancances competencials, a fi de millorar la qualitat dels treballs, i, en segon lloc, el d’organitzar una trobada amb tutors, per millorar la coordinació. El grup estava format per quinze persones: cinc membres del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura y Filologías, cinc professors del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación i tres bibliotecaris de la Biblioteca de Educación, juntament amb dos vicedeganats més implicats, el d’Ordenación Académica —en tractar-se d’una activitat per al TFG— i el d’Estudiantes —per integrar-se al POAT.

Aquesta iniciativa es va presentar com una acció de millora de la convocatòria de 2015 del II Plan Propio de Docencia, “Desarrollo de actividades que fomenten y mejoren la coordinación de los estudiantes y los tutores, así como la calidad y originalidad de los trabajos de fin de carrera, de grado y máster realizados”.

Els objectius d’aquest projecte eren els següents:

• Formar els alumnes en competències informacionals: cerca i gestió d’informació, així com l’elaboració de referències bibliogràfiques.
• Millorar l’escriptura acadèmica dels alumnes, per produir textos més adequats al gènere en qüestió.
• Orientar els alumnes per a l’aplicació de les diverses metodologies d’investigació educativa amb una major autonomia, de manera que afrontin la investigació des de la perspectiva metodològica idònia als objectius plantejats.

L’acció formativa tenia una primera fase consistent en un seminari obert a tots els alumnes matriculats a l’assignatura de Treball de fi de grau de quart curs de les diferents titulacions ofertes per la Facultad de Ciencias de la Educación. Com que es tractava d’un pilot, es van oferir cent vint-i-cinc places per mitjà d’un formulari d’inscripció en línia, distribuïdes en cinc grups de vint-i-cinc alumnes en torns de matí i de tarda. La segona fase es va destinar a establir un seguiment de l’impacte d’aquest curs en el rendiment acadèmic de l’estudiant amb la col·laboració d’un grup de tutors al llarg de 2016.

El seminari de la Biblioteca incloïa els continguts següents:

• Recerca d’informació de qualitat a Dialnet i Scopus.
• Maneig de Mendeley per guardar les referències bibliogràfiques i els documents localitzats.
• Elaboració de citacions i referències bibliogràfiques d’acord amb l’estil APA (6a edició).

4.2.2 Resultats de la Biblioteca a FórmaTFG

Al final de la sessió de cadascun dels cinc grups, es va emprar un qüestionari de satisfacció amb una escala de Likert de cinc punts per mesurar els objectius d’aprenentatge. Amb una taxa de resposta del 64 %, d’una població de noranta-un enquestats, els resultats van ser els següents:

• He après a trobar informació de qualitat: mitjana 4,5.
• He après a guardar les referències bibliogràfiques i els PDF a Mendeley: mitjana 4,6.
• He après a citar d’acord amb l’estil APA: mitjana 4,1.
• He après a elaborar una bibliografia amb Mendeley: mitjana 4,5.

Figura 4. Resultats del qüestionari de satisfacció

5 Conclusions

En aquest article volem deixar constància dels beneficis que han aportat la col·laboració i la participació dels bibliotecaris docents en els POAT i TFG i que podem resumir de la manera següent.

Per a la Biblioteca:

• Convertir-se en un agent innovador de la docència mitjançant la participació en el desenvolupament de competències de gestió de la informació i digitals.
• Mostrar que pot fomentar la visibilitat de la necessitat de formar en competències informacionals i digitals.
• Demostrar el retorn de la inversió de la formació en competències de gestió de la informació i digitals.

Per a l’alumnat:

• Rebre una formació en competències que li servirà per afrontar la seva formació universitària i especialment el TFG amb menys dificultat i coneixent a qui ha de dirigir-se i quins materials pot utilitzar per seguir practicant i augmentant el seu nivell de competències.
• Reconèixer que les competències de gestió de la informació són fonamentals en els estudis acadèmics (#DeberíaSerEnPrimero).

Per a la institució docent:

• Reconèixer que el professorat és qui manté la formació en aquestes competències de manera implícita i pràctica, mentre que la biblioteca és qui n’assumeix el paper de la formació.
• Reconèixer el valor docent dels bibliotecaris per la seva implicació en els projectes formatius transversals i innovadors de la Facultad i l’impacte de les seves accions formatives a la comunitat universitària.

Figura 5. Tuit d’un alumne durant el curs de @BUS_educacion

Bibliografia

AQU: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (2009). Guía para la evaluación de competencias en el trabajo de fin de grado en el ámbito de las ciencias sociales y jurídicas. Joan Mateo Andrés (coord.). Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya.
<http://www.aqu.cat/doc/doc_30156918_1.pdf>. [Consulta: 18/12/2015].

Biblioteca de la Universidad de Sevilla. Sección de Apoyo a la Docencia (2015). Informe sobre la formación en la BUS 2014. <http://bib.us.es/sites/bib3.us.es/files/Biblioteca_Universitaria/informe_de_formacion_2014.pdf>. [Consulta: 21/12/2015].

España (2007). “Real decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales”. Boletín oficial del Estado, n.º 260 (30 de octubre de 2007).
<http://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-18770-consolidado.pdf>.

Ferrari, Anusca; Brecko, Barbara; Punie, Yves (2014). “DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe”. eLearning papers, no. 38, p. 1–14.<http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC90109>. [Consulta: 15/1/2016].

Ferrer, Virginia; García-Borés, Josep M. (2013). “El TFG: miradas y retos”. En: Ferrer, Virginia; Carmona, Moisés; Soria, Vanessa (ed.). El trabajo de fin de grado: guía para estudiantes, docentes y agentes colaboradores. Madrid: McGraw Hill, p. 1–39.

Freire Esparís, M. Pilar [et al.] (2015). “Valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje en el Trabajo Fin de Grado”. REDU: revista de docencia universitaria, vol. 13, n.º 2 (mayo-agosto), p. 323–344.
<http://red-u.net/redu/index.php/REDU/article/view/936/pdf_1>. [Consulta: 21/12/2015].

González-Fernández-Villavicencio, Nieves (2009) “Qué puede hacer la biblioteca 2.0 por la inclusión digital”. Educación y biblioteca, n.º 172, p. 107–113. <http://gredos.usal.es/jspui/handle/10366/119652>. [Consulta: 20/04/2016].

— (2015). “Bibliotecario-docente-universitario”. ThinkEPI. <https://bit.ly/1P2Jg67>. [Consulta: 21/12/2015].

González-Fernández-Villavicencio, Nieves; Domínguez-Aroca, María-Isabel; Calderón-Rehecho, Antonio (2013). “State of the art of information literacy in Spanish university libraries and a proposal for the future”. Communications in computer and information science, vol. 397, p. 288–294. <http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-03919-0_37> .

González-Fernández-Villavicencio, Nieves; Mensaque Urbano, Julia; Ordóñez Cocovi, Elvira (2003). “Material didáctico en la Biblioteca de la Universidad de Sevilla”. En: III Jornadas andaluzas de documentación. Sevilla, 20–22 de noviembre de 2003. <http://eprints.rclis.org/7016/1/Material_didactico.pdf>. [Consulta: 04/04/2016].

Library Journal (2015). Bridging the Librarian-Faculty Gap in the Academic Library 2015. <https://s3.amazonaws.com/WebVault/surveys/LJ_AcademicLibrarySurvey2015_results.pdf>. [Consulta: 18/1/2015].

Moreno de la Fuente, Antonio [et al.]  (1996). “Un sistema integrado de información científica en Ciencias de la Salud: la experiencias de la hemeroteca de la Facultad de Medicina / Hospital Universitario V. Macarena de Sevilla”. En: Sistemas de información: balance de 12 años de jornadas y perspectivas de futuro. Jornadas Españolas de Documentación Automatizada, Cáceres. Cáceres: Universidad de Extremadura, Servicio de Publicaciones, p. 361–638.

Ordóñez Cocovi, Elvira (2000). “Formación de usuarios y la experiencia en la Biblioteca de Arquitectura de la Universidad de Sevilla”. En: XI Jornadas bibliotecarias de Andalucía. Sevilla: Asociación Andaluza de Bibliotecarios, p. 393–410.

Øvern, Karen Marie (2014). “Faculty-library collaboration: two pedagogical approaches”. Journal of information literacy, vol. 8, no. 2, p. 36–55. <http://dx.doi.org/10.11645/8.2.1910>.

Reyes García, Carmen Isabel (2013). “La evaluación del Trabajo Fin de Grado a través de la rúbrica”. El Guiniguada, n.º 22, p. 128–148. <http://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/12103/1/0235347_00022_0008.pdf>. [Consulta: 21/12/2015].

Sánchez Baíllo, Paz; Tejada Enríquez, Victoria (2006). “Bibliotecas universitarias: formación de usuarios en la Biblioteca de la Universidad de Sevilla”. Educación y biblioteca, vol. 18, n.º 156, p. 74–78. <http://gredos.usal.es/jspui/handle/10366/119298>. [Consulta: 20/04/2016].

Valderrama, Elena [et al.] (2010). “La evaluación de competencias en los Trabajos Fin de Estudios”. IEEE-RITA, vol. 5, n.º 3 (agosto), p. 107–114. <http://spcomnav.uab.es/docs/journals/RITA_2010.pdf>. [Consulta: 21/12/2015].

Wheeler, Emily; McKinney, Pamela (2015). “Are librarians teachers? Investigating academic librarians’ perceptions of their own teaching roles”. Journal of information literacy, vol. 9, no. 2, p. 11–128.
<http://dx.doi.org/10.11645/9.2.1985>.