Alfabetització informacional en la lluita contra les notícies falses: l’aplicació d’un objecte d’aprenentatge en una formació per a gent gran

Introducció

Amb el desenvolupament de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), la difusió de la informació ha tingut un abast més gran; a més, l’aparició de la tecnologia ha afavorit la producció i l’intercanvi d’informació. Recuero (2011, p. 116) explica què va facilitar la propagació de la informació: “O surgimento da internet proporcionou às pessoas a possibilidade de difundir as informações de forma mais rápida e mais interativa”. Això, però, pot comportar problemes com ara la difusió de notícies falses a gran escala. De fet, les notícies falses van guanyar protagonisme el 2016 arran de les eleccions nord-americanes i el Brexit.

Per a alguns autors (Zuckerman, 2017; Allcott i Gentzkow, 2017; Roxo i Melo, 2018), la traducció ‘notícies falses’ del terme en anglès fake news no reflecteix la complexitat que comporta. Allcott i Gentzkow (2017) caracteritzen les notícies falses com a informació que vol enganyar el receptor. Per a Zuckerman (2017), les notícies falses poden tenir tres objectius: desviar el focus del problema real, danyar la imatge dels altres i confondre el destinatari per l’excés de contingut.

En aquest darrer escenari es troben les persones grans,¹ com a immigrants digitals, persones que van néixer abans de les tecnologies digitals (Palfrey i Gasser, 2011).Aquesta part de la població s’ha d’adaptar als desenvolupaments tecnològics a mesura que es produeixen. Freitas i Py (2016) subratllen la importància de les xarxes socials digitals, que permeten a la gent gran mantenir relacions significatives. Aquest compromís és també una manera d’exercir la ciutadania d’acord amb l’article 7 del Marco Civil da Internet: “O acesso à Internet é essencial ao exercício da cidadania” (Brasil, 2014). Dit d’una altra manera, la participació de les persones grans d’una manera segura en entorns virtuals és un dret i una manera de mantenir-les actives en la societat.

Klímova et al. (2018, p. 435) expliquen que, per regla general, les persones grans, sense una anàlisi crítica, confien en la informació que reben dels correus electrònics de persones conegudes i desconegudes, i són el grup més vulnerable i propens a difondre notícies falses. Les autores reforcen la importància dels cursos adreçats a les persones grans que desenvolupin no només les habilitats en l’ús de les tecnologies, sinó que també les capaciti informacionalment.

2 Alfabetització informacional

El concepte d’alfabetització informacional va sorgir cap a la dècada del 1970 als Estats Units,com a information literacy. Aquesta expressió es va traduir i definir de maneres diferents i per autors diferents. A Espanya, el terme alfabetización informacional és el més freqüent (Marzal i Calzada, 2007; Uribe, 2010). A Portugal s’utilitza literacia da informação (Silva, Fernández i Martins, 2007; Uribe, 2010). Al Brasil, el terme s’ha traduït de diverses maneres: letramento e alfabetização informacional (Caregnato, 2000), letramento informacional (Campello, 2003) i competência em informação (Hatschbach, 2002). Malgrat que els termes utilitzats pertanyen a la mateixa categoria semàntica, és important que no es considerin sinònims.

El concepte d’alfabetització informacional és un procés que “integra as ações de localizar, selecionar, acessar, organizar a informação e gerar conhecimento, visando a tomada de decisão e a resolução de problemas” (Gasque, 2010, p. 83). També, segons l’autora, el concepte va sorgir cap a la dècada del 1980, amb l’objectiu d’adaptar i socialitzar els individus en la societat de l’aprenentatge, cosa que es produeix quan l’individu desenvolupa habilitats per determinar l’abast de la informació necessària; accedir a la informació de manera eficaç i eficient; avaluar de manera crítica la informació i les seves fonts; incorporar informació nova als coneixements previs; utilitzar la informació eficaçment per assolir objectius específics; comprendre els aspectes econòmics, legals i socials de l’ús de la informació, a més d’accedir-hi i utilitzar-la de manera ètica i legal.

El concepte de ‘competència informacional’, segons la International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA, 2005), “capacita as pessoas em todos os caminhos da vida para buscar, avaliar, usar e criar a informação de forma efetiva para atingir suas metas pessoais, sociais, ocupacionais e educacionais”. Belluzzo (2007) presenta els estàndards i els indicadors de competència informacional: a) Estàndard 1: la persona competent en informació determina la naturalesa i l’abast de la necessitat d’informació; b) Estàndard 2: la persona competent en informació accedeix eficaçment a la informació necessària; c) Estàndard 3: la persona competent en informació avalua de manera crítica la informació i les seves fonts; d) Estàndard 4: la persona competent en informació, individualment o com a membre d’un grup, utilitza la informació de manera eficaç per aconseguir un objectiu o obtenir un resultat; e) Estàndard 5: la persona competent en informació comprèn els problemes econòmics, legals i socials de l’àmbit d’ús dela informació, i hi accedeix i la utilitza de manera ètica i legal. Tenint en compte el que s’ha dit, destaca que l’alfabetització informacional és un procés pel qual la persona assoleix la competència informacional en compliment dels estàndards i indicadors esmentats anteriorment.

2.1 Alfabetització informacional i gent gran

S’han organitzat iniciatives d’alfabetització informacional dirigides a persones grans en diversos espais, principalment a les universitats. La Universidad de Murcia, a Espanya, per mitjà del curs per a estudiants grans, ofereix l’assignatura “Acceso y uso de la información en la sociedad actual”. Segons Gómez i Navalón (2000, p.5), la disciplina se centra en “la alfabetización informacional y tecnológica, impartida sobre todo por docentes del área de Información y Documentación, y responsabilidad del primer firmante de este trabajo”.

Projectes com aquest de la Universidad de Murcia repercuteixen en altres entorns acadèmics. La biblioteca de la Universidad de Huelva es basa en l’experiència de l’Oficina del Aula de Mayores amb l’assignatura “Acceso y uso de la información en la sociedad actual ” i proposa un taller que incideix en dos focus: “competencias genéricas (capacidad de aprender, aprender a aprender, etc.) y competencias básicas (tecnologías de la información, cultura tecnológica, etc.)” (Morillo Moreno, 2009).

Ambdues iniciatives han mostrat resultats positius, segons Gómez i Navalón (2000, p. 14): “[…] se puede considerar que los alumnos hicieron una valoración del Aula de Mayores muy satisfactoria, y en concreto la asignatura de alfabetización informacional y tecnológica ha sido muy apreciada por los mayores”. Per a Morillo Moreno (2009, p. 12) el “proyecto altamente interesante en el contexto de la programación del Aula de Mayores y en el contexto de la política y despliegue de actividades ALFIN que lleva a cabo la Biblioteca Universitaria de Huelva y estimamos conveniente que su desarrollo se consolide de manera anual”. Els autors també reflexionen sobre el paper de la biblioteca universitària com a extensió de l’aprenentatge.

Les accions pensades per a persones grans han de tenir en compte les vivències i l’experiència dels estudiants. Quan va elaborar Las siete caras de la alfabetización en información en la enseñanza superior, Bruce (2003) va atribuir l’ús intel·ligent de l’aplicació en un context ampli que tingués en compte la concepció ètica i històrica de cada individu. L’autora també assenyala la importància d’utilitzar la informació amb prudència per al bé comú. I això està en concordança amb l’alfabetització dirigida a les notícies falses, perquè no n’hi ha prou de saber localitzar la informació, sinó que cal desenvolupar un pensament crític al voltant del mitjà informacional.

2.2 Objectes d’aprenentatge

Els objectes d’aprenentatge (OA), segons Wiley (2002), són materials en format digital fets amb ordinador que tenen com a objectiu l’aplicació pedagògica. L’autor subratlla la importància de reutilitzar els OA per a més d’una activitat amb grups diferents. Hodgins (2002) fa una associació amb els blocs de LEGO® per exemplificar la reutilització del material desenvolupat com a OA. Tot i que els autors coincideixen en la reutilització, Wiley (2002) no està d’acord amb l’analogia feta per Hodgins (2002) en relació amb el LEGO®. Per a Wiley (2002), els OA es poden comparar amb àtoms: components petits que es poden combinar amb altres per formar molècules. Per a ell, la comparació amb els blocs de LEGO és simplista per tot el que implica l’aplicació d’un OA.

L’estàndard LOM (learning object metadata) de l’Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) dels Estats Units amplia la definició d’OA a “any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used or referenced during technology supported learning” (IEEE, 2002, p. 6). Mitjançant aquesta definició, els objectes no serien només eines com ara l’ordinador, sinó qualsevol format digital fet amb dispositius electrònics, com ara fotos, música i còmics.

Autors com ara Wiley (2002), Hodgins (2002), Tarouco (2003) veuen en els OA alternatives per apropar l’aula a les noves tecnologies i involucrar els estudiants en un aprenentatge més actiu. Wiley (2002, p.20) afegeix que l’aplicació d’aquest tipus de material pot ser molt beneficiós per a l’ensenyament: “If learning objects ever live up to their press and provide the foundation for an adaptive, generative, scalable learning architecture, teaching and learning as we know them are certain to be revolutionized”.

Tarouco (2003) defensa que no té sentit tenir només el material, si no pensem en la formació de qui produirà aquest material. Per tant, és necessària la formació d’habilitats bàsiques relacionades amb les tecnologies de la informació. Wiley (2002) acaba la seva reflexió valorant també la formació dels professionals i subratlla la importància de compartir experiències i OA per consolidar-se en l’àmbit educatiu.

3 Objectius i metodologia

Aquesta investigació qualitativa, caracteritzada com un estudi de cas, pretén esbrinar si les persones grans, com a immigrants digitals, poden adquirir les competències informacionals necessàries per fer front al fenomen de les notícies falses. Per respondre a aquest problema de recerca i a l’objectiu general —desenvolupar, mitjançant l’educació, solucions per contenir el problema de la recepció o acceptació i propagació de notícies falses per part de la gent gran—, es va oferir un curs sobre alfabetització informacional i una de les activitats va ser el desenvolupament d’un OA, amb l’objectiu de desenvolupar habilitats per al reconeixement de notícies falses.

Per a la selecció dels subjectes de la recerca, es va establir una col·laboració entre l’Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS) i el Serviço Social do Comércio do Rio Grande do Sul (SESC-RS) i es van seleccionar vuit senyores grans que van demostrar disponibilitat per assistir a reunions i interès per utilitzar les xarxes socials. Al final del curs, es van fer entrevistes semiestructurades amb les participants i cada entrevista es va analitzar de manera qualitativa per enumerar les percepcions del públic estudiat.

4 Desenvolupament de l’objecte d’aprenentatge

Per preparar l’OA, es va utilitzar la història de Pere i el llop, un conte infantil adaptat, que és de domini públic i fàcil d’entendre, i que va fer possible la reelaboració i l’associació amb els temes presentats al curs.

La història adaptada comença amb la petició que fa Seu Zé a en Pere perquè porti el ramat a pasturar a prop del bosc, ja que a les seves terres ja no hi ha menjar per als animals. En Pere li diu a la seva mare i al seu oncle (el llenyataire) que farà el que li ha dit el seu cap. La seva mare està preocupada,perquè hi ha un rumor sobre una dona jove que els llops van matar a prop del bosc. Per tranquil·litzar tothom, el llenyataire dona a en Pere un telèfon mòbil per si necessita ajuda.

L’endemà els dos van a treballar i, en passar per la plaça, troben una investigadora que intenta advertir-los d’alguna cosa, però la ignoren. El noi a la feina s’avorreix i utilitza el mòbil per fer bromes al seu oncle, que a cada trucada va a socórrer-lo. L’acció té lloc diverses vegades, tantes que al final de la setmana el llenyataire no ha pogut tallar cap arbre, perquè la competència, una empresa de Seu Zé, ja els havia tallat tots.

Al final, el llenyataire parla amb la investigadora que havia ignorat al principi de la història i ella el sorprèn amb la informació que hi havia animals en extinció en aquella regió, entre els quals destaca el llop.

La història serveix per mostrarles conseqüències de la mentida, i les adaptacions que es van fervan permetre fer servir les notícies falses per atendre les necessitats del curs. També es van afegir referències actuals, com ara l’ús de telèfons mòbils, i es van fer altres canvis per apropar la història al context brasiler.

4.1 Format

El format escollit per al’OA va ser un còmic, i per elaborar-lo es va fer servir el programa Pixton, que és gratuït durant el primer mes d’ús, i ofereix imatges, bafarades de conversa i escenaris ja fets que van facilitar la realització de les vinyetes.

El suport utilitzat per a la presentació del còmic va ser digital, en PDF i PowerPoint, per poder-hi accedir tant des de telèfons mòbils com des d’ordinadors, cosa que permetia ampliar les imatges per facilitar la lectura, amb vista a l’accessibilitat del grup de senyores grans.

4.2 Temes debatuts a partir del còmic de Pere i el llop

Els temes abordats mitjançant un escenari fictici amb elements inserits en el context actual van ser: la desinformació, la postveritat, els mitjans de transmissió i el transmissor, i les fonts oficials. Aquests elements es detallen a continuació.

Figura 1. Construcció de notícies falses 
Font. Luce, Soares, Estabel, 2020

Figura 2. Dispositius electrònics (eines)
Font. Luce, Soares, Estabel, 2020

La figura 1 mostra la representació, per mitjà del discurs de la mare d’en Pere, de la construcció de la notícia falsa. La font d’informació no és clara “Vaig sentir al saló de bellesa de la Cleusa…”. No és possible atribuir exclusivament a una persona la transmissió de la informació, i la història no té una base sòlida que provingui de fonts fiables.

A la figura 2 es mostren dos temes centrals en la propagació de notícies falses: el mitjà (digital) i el suport (telèfons mòbils) per mitjà del discurs de l’oncle d’en Pere,quan dona el mòbil al noi. A més, la representació de la família es refereix a la investigació del Monitor do Debate Político no Meio Digital (2018), que va constatar que els grups familiars comparteixen més notícies falses que altres grups de WhatsApp.

Figura 3. Postveritat
Font. Luce, Soares, Estabel, 2020

Figura 4. Desinformació
Font. Luce, Soares, Estabel, 2020

Per tractar el tema de la postveritat, es recorre a una al·legoria amb el personatge d’una investigadora. La figura 3 mostra que la investigadora intenta parlar amb els personatges principals i no ho aconsegueix. Aquesta representació il·lustra la persona que prefereix ignorar els fets i viure en la seva pròpia realitat, acceptant només allò que li convé encara que sigui fals.

La figura 4 representa una de les definicions de ‘desinformació’ encunyades pel Consell d’Europa (COE). La desinformació és definida pel COE (Wardle i Derakhshan, 2017) com a “information that is false and deliberately created to harm a person, social group, organization or country”. La figura mostra el personatge de Seu Zé, que va lliurar diners a en Pere com a pagament pels serveis prestats i també li demana que mantingui en secret qualsevol acord que hagin pres tots dos.

Figura 5. Fonts oficials
Font. Luce, Soares, Estabel, 2020

Al final de la història, el llenyataire accepta parlar amb la noia que l’havia interpel·lat al principi. Es presenta com a investigadora universitària i revela que ja no hi ha llops en aquella regió. La figura de la investigadora, vinculada a una institució universitària, correspon a la representació de la font fiable d’informació de caràcter científic. Aquest passatge també reflecteix la importància de la informació verificada, de manera que permet desconstruir la informació falsa divulgada per la mare d’en Pere.

Es van fer setze vinyetes per explicar tota la història i desenvolupar la narració. Els esdeveniments i l’ordre d’aparició dels personatges es van construir per facilitar la comprensió deles participants, d’edat avançada. Durant el curs, la lectura va ser feta per l’investigador i mediador, que va ajudar en la comprensió i també en l’ús dels dispositius digitals amb què es va preparar la història. Hi havia un ordinador disponible per a cada participant del curs i el còmic també es va compartir a través d’un grup de WhatsApp² per a qui preferís llegir-lo al telèfon mòbil.

5 Aplicació i resultats de l’objecte d’aprenentatge

L’activitat es va dividir en dues etapes: la primera consistia en la lectura individual del còmic i la segona, en una lectura dirigida en què l’investigador destacava els punts que s’abordarien al llarg del curs. Durant aquestes activitats, es van observar algunes dificultats en el maneig del ratolí per passar a la vinyeta següent del còmic. Una de les participants en la investigació només va llegir la primera vinyeta, creient que es tractava de tota la història. En observar la dificultat per dur a terme la tasca proposada, va caldre intervenir per ajudar a la lectura completa del conte, que es va fer explicant l’ús de les eines necessàries (ratolí i teclat).

Al final de la primera lectura individual, es va projectar el còmic sobre una pantalla i es va procedir a la lectura dirigida per l’investigador; llavors, va ser possible notar les interjeccions del grup i el grau de comprensió del que acabaven de llegir.

Les respostes deles participants van ser similars: a totes els va agradar la iniciativa i van assenyalar que la forma en què es presentava el tema havia estat rellevant per conèixer el contingut que s’abordaria amb més profunditat durant les classes següents. A continuació, a la taula 1, es mostren les afirmacions principals de cada subjecte:

Taula 1: respostes dels subjectes
Font. Luce, Soares, Estabel, 2020.

Al final, tothom va explicar que la lectura dirigida havia estat necessària perquè la història per si sola no hauria assolit l’objectiu proposat. A més, el grup va estar d’acord que era una manera bona, directa i resumida de mostrar el contingut de què tractaria el curs.

6 Conclusió

Inicialment, la dificultat que presenten els immigrants digitals en l’ús de les tecnologies i la manca d’habilitats de lectura i d’interpretació de textos demostren la necessitat d’un treball eficaç d’alfabetització informacional amb la població gran. L’ús de metàfores dificulta la comprensió de les persones que no tenen fluïdesa en la lectura i, per tant, també es considera que són un públic potencial per ser enganyat amb notícies falses.

Les persones grans, com a immigrants digitals, pateixen aquests canvis tecnològics constants, ja que s’han d’adaptar per exercir el seu paper social dins de la comunitat. Per intentar contenir l’avenç de notícies falses en entorns digitals,calen accions com ara l’alfabetització informacional per despertar el pensament crític sobre el contingut rebut i, per això, el bibliotecari ha d’assumir el paper central en l’aplicació i difusió de l’alfabetització informacional amb l’objectiu de formar tant els usuaris de les institucions com la població en general.

Tot i que inicialment l’OA potser no ha demostrat ser funcional, s’observa que amb una mediació adequada ha assolit l’objectiu proposat i s’ha demostrat eficaç per al desenvolupament del curs com un tot. L’ús del format de còmic es pot considerar una tècnica interessant per al plantejament d’OA, ja que fa servir un llenguatge ràpid, fàcil i més accessible per a la majoria de la població i, a més, mostra la facilitat de difusió de les notícies falses i com poden ser presents d’una manera subtil i sovint disfressades de normalitat i quotidianitat, com si no ens en poguéssim desfer i haguéssim de conviure-hi i minimitzar-ne la presència, cosa que no seria desitjable.

Finalment, es destaca la importància de crear OA amb un enfocament lúdic relacionats amb el tema de les notícies falses, i tambése suggereix quees duguin a terme més experiències com aquesta, atenent públics diferents, per demostrar-ne l’aplicabilitat i que tingui lloc l’aprenentatge.

Bibliografia

Allcott, Hunt; Gentzkow, Matthew (2017). “Social Media and Fake News in the 2016 Election”. Journal of Economic Perspectives, v.31, n.2, p.211- 236. <https://web.stanford.edu/~gentzkow/research/fakenews.pdf>. [Consulta: 03/02/2020].

Brasil. “Lei nº 12.965, de 23 de abril de 2014. Estabelece princípios, garantias, direitos e deveres para o uso da Internet no Brasil”. Brasília: Casa Civil. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l12965.htm>. [Consulta: 6/07/2019].

Belluzzo, Regina Célia Baptista (2007). Construção de mapas: desenvolvendo competências em informação e comunicação. 2.ed. Bauru: Cá Entre Nós.
Bruce, Christine Susan (1997). “Seven Faces of  Information  Literacy in Higher Education”. Anales De Documentación. <https://revistas.um.es/analesdoc/article/view/3761>. [Consulta: 25/05/2020].

Campello, Bernadete dos Santos(2003). “O movimento da competência informacional: uma perspectiva para o letramento informacional”. Ciência da Informação, v. 32, n. 3, p. 28-37, set./dez. Disponível em: <https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-19652003000300004&script=sci_abstract&tlng=pt>. [Consulta: 07/06/2020].

Caregnato, Sonia Elisa (2000). “O desenvolvimento de habilidades informacionais: o papel das bibliotecas universitárias no contexto da informação digital em rede”. Rev. de Bibliotecon. & Comun., v. 8, p. 47-55. Disponível em: <http://eprints.rclis.org/11663/>. [Consulta: 02/06/2020].

Freitas, Elizabete Viana de; Py, Ligia (2016). Tratado de geriatria e gerontologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.

Gasque, Kelley Cristine Gonçalves Dias. (2010). “Arcabouço conceitual do letramento informacional”. Ciência da Informação,v. 39 n. 3, p.83-92, set./dez. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/ci/v39n3/v39n3a07.pdf>. [Consulta: 27/05/2020].

Hatschbach, Maria Helena de Lima. (2002). Information literacy: aspectos conceituais e iniciativas em ambiente digital para o estudante de nível superior. 2002. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – UFRJ/ECO – MCT/IBICT. 

Gómez Hernández, José Antonio; Navalón Vila, Conrado (2000).  “La experiencia de enseñanza de la “alfabetización informacional” en el Aula de Mayores de la Universidad de Murcia.”En: Congreso Internacional Retos de la alfabetización tecnológica en un mundo en red.<https://digitum.um.es/digitum/handle/10201/47738>. [Consulta: 25/05/2020]

Hodgins, Wayne H.(2002), “The Future of Learning Objects”. E-Technologies in Engineering Education: Learning Outcomes Providing Future Possibilities, Jack R. Lohmann, Georgia Institute of Technology, USA; Michael L. Corradini, University of Wisconsin-Madison, USA Eds, ECI Symposium Series. <https://dc.engconfintl.org/etechnologies/11>. [Consulta: 25/05/2020].

Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE)  (2002). “Draft Standard for Learning Object Metadata. Learning Technology Standards Committee”. jul. 2002. DOI: 10.1109/IEEESTD.2002.94128. Disponível em:<https://ieeexplore.ieee.org/document/1032843/citations#citations>. [Consulta: 25/05/ 2020].

International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) (2005). Declaração de Alexandria sobre competência informacional e aprendizado ao longo da vida. A: National Forum on Information Literacy. <https://www.ifla.org/files/assets/wsis/Documents/beaconinfsoc-pt.pdf> [consulta: 21/05/2020].

Klímova, Blanka et al (2018). “Enriching Learning Experience-Older Adults and Their Use of the Internet”. International Conference on Blended Learning. Chan: Springer. p. 426-437.

Marzal García-Quismondo, Miguel; Calzada Prado, Francisco Javier (2007). “15 años de Alfabetización en Información: investigación internacional recogidaen LISA, ERIC y SSCI entre 1990 y 2005”. Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, año 22, n. 86-87, p. 15-27.

Monitor do Debate Político no Meio Digital (Universidade de São Paulo) (2018). Pesquisa inédita identifica grupos de família como principal vetor de notícias falsas no WhatsApp. <https://www.facebook.com/monitordodebatepolitico/?epa=SEARCH_BOX> [consulta: 17/02/2020].

Morillo Moreno, J.C. (2009): “Reduciendo la brecha digital: la contribución de la biblioteca universitaria de Huelva a la alfabetización informacional de personas mayores”. En: XV Jornadas Bibliotecarias de Andalucía.<http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/1653>.[Consulta: 25/05/2020]

Palfrey, John; Gasser, Urs (2011). Nascidos na era digital: entendendo a primeira geração de nativos digitais. Porto Alegre: Artmed.

Recuero, Raquel (2011). Redes Sociais: na Internet.  Porto Alegre: Sulina.

Roxo, Marco Antonio; Melo, Seane (2018). “Hiperjornalismo: uma visada sobre fake news a partir da autoridade jornalística”. Revista Famecos: Mídia, Cultura e Tecnologia, vol. 25, n. 3. <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/view/30572>.[Consulta: 05/02/2020].

Silva, Armando Malheiro da; Fernández Marcial, Viviana; Martins, Fernanda (2007). A Literacia Informacional no Espaço Europeu de Ensino Superior: Fundamentos e objectivos de um projecto em várias fases. In: CONGRESSO BAD, 9., 2007, Ponta Delgada, Portugal. Anais… Ponta Delgada, 2007.

Tarouco, L. M. R, et. al. (2003). “Reusabilidade de Objetos Educacionais”. RENOTE – Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 1, n. 1.
Uribe Tirado, Alejandro  (2010). La Alfabetización Informacional em Iberoamérica. Ibersid.<https://core.ac.uk/download/pdf/11887241.pdf>. [Consulta: 31/05/2020].

Wardles, Claire; Derakhshan, Hossein (2017). Information disorder: Toward na interdisciplinar framework for research and policy making. Strasbourg: CONCIL OF EUROPE. <https://rm.coe.int/information-disorder-report- 2017/1680766412>. [Consulta: 15/04/2018].

Wiley, David A (2002). “The Instructional Use of Learning Objects”. Agency for Instructional Technology and Association for Educational Communications & Technology, Bloomington: Indiana US, 2002. Disponível em: <http://members.aect.org/publications/InstructionalUseofLearningObjects.pdf.> [Consulta: 25/05/2020].

Zuckerman, Ethan(2017). “Fake news is a red herring”. Deutsche Welle, Berlin, 25 jan. Disponível em: <https://www.dw.com/en/fake-news-is-a-red-herring/a-37269377>. [Consulta: 03/02/2020].

Notes

¹ Al Brasil, la persona es considera gran quan arriba als seixanta anys, segons la Llei núm. 10.741, d’1 d’octubre de 2003 (Estatuto do Idoso).

² L’ús del WhatsApp per part de la classe i de l’investigador responia a la facilitat d’ús entre les persones grans, que ja estaven acostumades a aquesta xarxa. Així, a través d’aquesta plataforma es van oferir les classes i també va servir de canal per a l’intercanvi d’informació entre les participants.