Estratègies de formació i informació per implantar l’OpenCourseWare a la Universitat de València. Participació dels usuaris potencials en el procés

1 Introducció

La universitat espanyola s’ha vist sotmesa els últims anys a un context canviant que ha exigit la introducció d’innovacions educatives com ara la iniciativa OpenCourseWare (OCW). Per tant, l’OCW, un tipus específic de repositori de recursos educatius en obert (OER), respon a la necessitat de desenvolupar un nou model pedagògic en el qual docents i estudiants usen, reutilitzen i comparteixen recursos amb la resta de la comunitat educativa (Santos Hermosa, 2012). Des que l’any 2005 es va engegar el consorci OCW, diverses universitats del nostre país s’hi han anat incorporant, fins a ser en l’actualitat 34 (Tovar, 2013). En el cas de la Universitat de València (UV), aquesta eina es va implantar al final de 2008, i, en l’actualitat, després de quatre convocatòries per incorporar-hi materials, conté 65 assignatures de les quals 8 pertanyen a les ciències de la salut. Per fomentar la participació dels docents d’aquesta institució, es van posar en marxa diverses mesures, com ara la difusió de les seves característiques a través de jornades i cursos d’innovació educativa, l’adaptació dels materials per part de personal especialitzat, l’assignació d’ISBN a aquests materials o determinats incentius econòmics, entre d’altres.

No obstant això, malgrat aquestes mesures dirigides a incentivar i fomentar el dipòsit de materials en l’OCW, i vist el nombre d’assignatures introduïdes després de més de quatre anys de funcionament, és possible afirmar que en el cas de la UV aquesta eina no ha tingut l’èxit esperat. Quins poden ser els motius d’aquesta falta de participació?

En termes generals, se sap que en qualsevol procés d’implantació d’un sistema nou, desenvolupar estratègies adequades de formació i informació dels usuaris potencials és d’importància vital per assegurar-ne la utilització. En aquest sentit, quan s’avalua el funcionament d’un sistema, dues de les causes més probables que poden explicar la falta d’ús són, d’una banda, l’absència d’habilitats i/o destreses dels usuaris i, de l’altra, la manca d’informació sobre l’existència d’aquest sistema o de les seves característiques i possibilitats.

En el cas concret dels repositoris OER, Bueno de la Fuente (2011), vista la bibliografia sobre el tema, destaca la importància dels usuaris d’aquestes eines com a factor clau per assegurar-ne l’èxit i, en concret, la necessitat de desenvolupar estratègies de formació, així com la creació de serveis de suport i entorns personalitzats. D’altra banda, Tovar (2013), en la recerca sobre l’impacte dels repositoris OCW espanyols i llatinoamericans, destaca la necessitat de dissenyar estratègies que millorin la informació que aquests usuaris tenen respecte a qüestions relacionades amb la propietat intel·lectual i el reconeixement en l’àmbit acadèmic, econòmic i professional, com igualment estratègies de formació per millorar la qualitat dels materials inclosos.

En general, perquè el procés d’implantació de l’OCW culmini amb èxit, a més del necessari suport institucional explícit (Xu, 2008), és important que els usuaris d’aquest sistema el vegin com a propi. I això només es podrà aconseguir si se’ls implica en el procés d’implantació de qualsevol innovació (Salinas, 2004), perquè qualsevol innovació que necessita la producció de materials com l’OCW no pot desenvolupar-se sense la participació activa del professorat (Kanchanaraksa, 2009). En altres paraules, a més dels nombrosos recursos que exigeix el procés d’implantació d’un nou sistema, és necessària l’assumpció de polítiques i procediments que assegurin l’èxit de la seva implantació. Però encara que les estructures de gestió estiguin conscienciades i disposades a engegar un procés com aquest, el seu èxit no estarà assegurat fins que els principals implicats en el funcionament futur del sistema, el personal docent de les universitats, no assumeixin un grau de compromís compatible amb un funcionament normal d’aquesta eina.

En aquest context, els resultats que es presenten en aquest treball pretenen contribuir a definir estratègies per assegurar l’èxit del funcionament de l’OCW de la UV a través de dos objectius. En primer lloc, conèixer les necessitats de formació que diuen tenir els docents de les titulacions en ciències de la salut de la UV per ser competents en la incorporació de l’OCW. En segon, conèixer quines estratègies de màrqueting i informació pensen aquests docents que s’haurien de dissenyar per augmentar el dipòsit de materials.

2 Metodologia

Aquesta investigació va partir d’un enfocament qualitatiu a través d’entrevistes semiestructurades. La població d’estudi va ser el professorat de l’àrea de ciències de la salut de la Universitat de València, concretament de les titulacions d’Infermeria, Fisioteràpia i Podologia, ja que amb la implantació de l’espai europeu d’educació superior (EEES) van augmentar els crèdits docents, que van passar de 3 a 4 anys de formació.

La selecció dels informants es va fer a partir del mostreig teòric (Glaser; Strauss, 1967); per tant, no estava determinat prèviament ni el nombre ni les característiques específiques de les persones entrevistades. Així, doncs, la recollida i l’anàlisi de la informació es va dur a terme de forma simultània. Es va començar pels directors del centre i de departament, així com per les persones que havien contestat positivament a la petició de col·laboració, i es va estendre posteriorment, després de l’anàlisi de la informació aportada, a partir de la semblança i la diferència amb l’estratègia de bola de neu (Patton, 2002). La incorporació de nous informants va acabar en arribar a la saturació teòrica quan la informació que aportaven no afegia cap idea, opinió o actitud nova. Es van entrevistar un total de 26 persones. En la taula 1 es resumeixen les característiques dels entrevistats quant a experiència docent i vinculació amb la Universitat, representats per un codi (p. ex., E01) que serveix per il·lustrar els resultats exposats en l’epígraf següent.

Taula 1. Característiques de les persones entrevistades

Abans de començar cada entrevista, es va facilitar la informació disponible sobre l’OCW de la Universitat de València (OCW-UV), ja que excepte una persona, totes les altres van declarar que no coneixien aquesta iniciativa a la UV. A més, en aquest moment el docent llegia i signava el consentiment informat en què es detallaven els objectius de la investigació i els procediments de l’estudi. Les entrevistes es van dur a terme entre els mesos de febrer i juny de 2009, van tenir una durada mitjana de 20 minuts i es van enregistrar en suport digital. La informació obtinguda a través d’aquestes entrevistes es va processar per mitjà d’una anàlisi de contingut qualitatiu, amb identificació dels fragments més significatius que podien respondre als dos objectius de la investigació: formació i informació. A més a més, per a cadascuna de les entrevistes es van identificar la categoria docent de l’informant, la seva destresa en l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) i la seva predisposició a adoptar el nou sistema de difusió dels materials docents. Aquesta informació es va analitzar a través del programari d’anàlisi qualitativa Atlas.ti 5.0.

Amb la finalitat d’assegurar la qualitat i el rigor de la investigació, es van aplicar les estratègies proposades per Lincoln i Guba (1985). Concretament, la descripció densa i la confirmació de les dades analitzades d’alguns informants.

3 Resultats

Els resultats que s’exposen a continuació s’estructuren seguint els dos objectius de la recerca aquí plantejada. D’una banda, en relació amb les necessitats de formació que els potencials usuaris de l’OCW van manifestar tenir. De l’altra, en relació amb les estratègies que aquests usuaris van manifestar que s’haurien d’engegar per augmentar l’èxit de la iniciativa.

3.1 Necessitats de formació dels docents per implantar l’OCW

La informació obtinguda amb relació a les necessitats de formació variava segons el nivell de domini de les TIC, de l’experiència i de la predisposició a participar en la iniciativa OCW. Segons aquests aspectes, podien establir-se tres grups de docents:

1. Professors amb gran experiència, un bon domini de les TIC i una actitud favorable a la participació en l’OCW.
2. Professors amb no gaire experiència docent, independentment del domini de les TIC, que presentaven certes reticències a participar en la iniciativa.
3. Professors amb àmplia experiència docent, però sense domini de les TIC ni interès a aprendre’n, que tampoc no tenien intenció de participar en iniciatives d’aquest estil.

D’entrada, es va observar que, en general, els docents que tenien una gran experiència docent, eren titulars i tenien un bon domini de les TIC a nivell d’usuari, consideraven que la formació necessària per ser competents a l’hora de poder adherir-s’hi anava dirigida a conèixer les característiques de la iniciativa OCW, el funcionament de l’eina, les TIC a nivell bàsic per a alguns companys i els principis de l’accés obert (open access, OA).

Així, doncs, en primer lloc, van manifestar que seria molt interessant conèixer el funcionament i les característiques o peculiaritats de la iniciativa en altres universitats:

“contar els avantatges, els inconvenients, però amb una persona que coneguera realment l’estructura, que coneguera com està funcionant en altres universitats a nivell estatal o a nivell de la resta del món. Però sí, perquè la gent que tenim alguna idea, tenim una idea molt superficial i majoritàriament jo crec que a la Universitat, no al centre sinó a la Universitat, la gent no coneix, no coneix aquest portal.” [E01]

En segon lloc, també van opinar que seria imprescindible conèixer el funcionament de  l’eina de gestió, més enllà dels principis bàsics:

“doncs de com funciona el sistema, on es pot accedir, independentment de com després es podran deixar els documents, però sobretot de com funciona el sistema…” [E02]

En tercer lloc, alguns docents van explicar que alguns dels seus companys necessitarien formació a nivell bàsic d’utilització de les TIC (correu electrònic, PowerPoint, etc.):

“doncs a alguns caldria ensenyar-los a utilitzar fins i tot el correu electrònic, és a dir, que —i els estic parlant d’una eina molt ximple— en l’àmbit de, llavors bé doncs, des d’ells ja imagine…” [E24]

Al mateix temps, alguns van mencionar que hi hauria d’haver una formació sobre els principis de l’OA, de manera que s’augmentés la sensibilitat sobre el tema:

“primer de comprendre què suposa aquest compartir del material i l’ús que pot tenir…” [E08]

Finalment, uns altres van opinar que no faria falta cap tipus de formació, ja que es pressuposava que la iniciativa tindria un sistema d’ús fàcil i intuïtiu.

D’altra banda, els docents que tenien poca o mitjana experiència docent, una vinculació amb la Universitat de contractats amb perfil laboral o investigador i un domini de les TIC a nivell d’usuari variable, van comentar que tenien les mateixes necessitats de formació ja citades i, a més a més, necessitaven formació en metodologia didàctica i eines per elaborar material docent de qualitat, com també més formació en el camp propi de la seva assignatura.

Aquests docents van manifestar la necessitat de formar-se en metodologia didàctica per poder elaborar materials docents de qualitat:

“Respecte a formació sobre com elaborar uns apunts, també sobre els apartats que ha de tenir, els requisits, clar: em sembla que hauria de tenir una formació…” [E21]

I també demanaven formació sobre els criteris de qualitat de la bibliografia científica, per poder aplicar aquests coneixements a l’hora de produir materials docents de qualitat:

“respecte a validació d’estudis científics per a sotmetre’s al mateix rigor a l’hora d’elaborar els materials docents…” [E23]

A més, alguns docents van comentar que necessitarien més formació en el camp propi de l’assignatura que impartien:

“Jo necessite formació per a millorar les meues classes, per a millorar els continguts de la meua assignatura; jo no em veig capacitada per a posar uns apunts a la Xarxa. No jo, ni molts. Potser, professors que estan més anys i controlen molt més, potser, però jo reconec que jo necessite formació.” [E21]

De la mateixa manera, van opinar que necessitaven formació sobre la utilització de les TIC a nivell d’usuari avançat per elaborar materials multimèdia (vídeos, presentacions, CD, etc.):

“de com editar materials multimèdia, en els diferents formats que hi ha, tant vídeo com presentacions. Jo crec que encara hi ha alguns professors que estan limitats en eixe aspecte…”  [El4]

En darrer lloc, juntament amb els altres dos grups de docents, se’n va distingir un de tercer en el qual podien classificar-se persones que, tot i que tenien gran experiència docent, no dominaven les TIC ni mostraven, en aquell moment, interès d’aprendre’n. Per tant, les seves respostes sobre les necessitats de formació van anar dirigides a fer-ho constar: “més que formació…, pràctica, interès”. [E19]

3.2 Estratègies de màrqueting i informació a difondre per facilitar la implantació de l’OCW

Juntament amb les estratègies de formació que els informants van considerar que seria adequat engegar, també van opinar sobre les accions de màrqueting necessàries i la informació que caldria difondre.

Així, les estratègies de màrqueting són: iniciativa institucional, promoció des de la institució, difusió general i individualitzada.

En primer lloc, alguns docents van opinar que seria molt important matisar que es tracta d’una iniciativa que arrenca des de la Universitat mateixa, que li dóna suport:

“però sobretot que es treballe abans la implicació institucional i, a partir d’ací, tot serà molt més fàcil, perquè funcionem així…” [E10]

A més, la seva difusió s’ha d’iniciar al Rectorat mateix, començant a escala general per generar coneixement sobre el tema i crear consciència, i seguint en un nivell més particular:

“el plantejament, jo crec que, en principi, hauria de ser general, ja que pot ser el mateix Rectorat el que establirà els mecanismes generals i, després, ja a poc a poc, una vegada hi haja un poc de conscienciació, entrar ja per titulacions, saps, o més al particular…” [E13]

Al mateix temps, molts docents van expressar que seria necessària una campanya de màrqueting, encara que es van explicar diverses formes de portar-la a terme. Per una banda, amb un enviament massiu de correus electrònics informatius i, per l’altra, amb l’organització de jornades i cursos periòdics, acompanyats d’una bona publicitat des de la cartellera:

“fent com una jornada, com una jornada de presentació, que no siga com una reunió informativa […] que hi haguera com més publicitat, cartells, que es genere, no? Car: això pot suposar diners, no? Però que vinga algú que done una xerrada, que vinga un expert, que es posen exemples de com s’està fent en un altre lloc, fer com unes jornades, pot ser de campus tal vegada, però amb molta publicitat, molt atractiva, diguem, de cartells…” [E02]

No obstant això, altres docents van manifestar-se en desacord amb l’efectivitat d’aquest tipus de difusió, i més aviat opinaven que l’estratègia s’hauria de basar a proporcionar informació més individualitzada. Per portar-la a terme, alguns docents van proposar reunions per centres o per departaments, on, a més, hauria d’haver-hi una persona de referència sobre la iniciativa que fos el contacte i el punt de suport per als docents que volguessin involucrar-s’hi o, fins i tot, donar aquesta informació de manera individualitzada:

“jo recomanaria que fera una intervenció individualitzada, d’explicació de l’assumpte. Que evitarà la rumorologia, i la informació de corredor o de despatx, no tant com una de grup, que també, una presentació de grup, una presentació institucional, però també una d’individual…” [E10]

Juntament amb les estratègies concretes de difusió, els informants van opinar sobre la informació que calia transmetre, que es referia principalment a cinc àrees: característiques de l’OCW-UV, propietat intel·lectual, recompenses, motivació i visibilitat.

En primer lloc, totes les persones entrevistades van afirmar que s’haurien d’especificar clarament les característiques de la iniciativa OCW i la seva finalitat, així com també els avantatges, tant per al professorat com per a l’alumnat:

“el producte s’ha de vendre, els seus avantatges, per a tota la comunitat, i també, és a dir, col·lectius, i també els avantatges individuals, que el treball, que és un major treball, se li va a reconèixer.” [E02]

A més, la qüestió de la propietat intel·lectual dels materials generava molta incertesa i també se’n demanava més informació:

“crec que l’única reticència seria, doncs, la pròpia que jo he comentat, el dret a la propietat intel·lectual, és a dir, el reconeixement d’aquesta propietat intel·lectual…” [E07]

En aquest sentit, alguns docents consideraven que la informació era propietat del professorat i hi havia resistències per por de la còpia i el plagi:

“A voltes ens resistim perquè pensem que es pot fer un mal ús de la classe; a més, els professors pensem que la classe és nostra. És nostra, diguem, la preparació de l’esquema, de com s’ha fet, però realment, el text, el fons de la qüestió, és de tots, o siga que no hi hauria cap problema: pense que pot ser bo.” [E12]

A més, els docents van explicar que calia incentivar-los de manera econòmica i/o curricular:

“formar el professorat, incentivar-lo d’alguna forma, donar alguna cosa a canvi —jo no sé si diners o un altre incentiu—, però costa temps el fet de formar-se en TIC i d’adaptar materials…” [El6]

I en la mateixa línia, també van comentar que, a més de proporcionar-los la informació i les eines per poder-ho dur a terme, convenia subratllar la necessitat de fomentar la motivació entre els docents:

“…fomentar la motivació per part dels individus que al final seran els usuaris…” [E24]

Algun docent va manifestar que s’hauria de conèixer l’opinió del professorat i fer-lo partícip de la iniciativa duent a terme una prova pilot abans d’implementar-ho:

“…demanaria l’opinió als alumnes, demanaria l’opinió als professors, faria una prova i trauria les conclusions. Primer, seria fer-ho, anem a provar-ho.” [E26]

També van referir-se que si es visibilitzessin els beneficis produïts als seus usuaris, sobretot al professorat, augmentarien les incorporacions noves:

“…quan es veu que és útil, doncs també, la gent que és més reticent a les novetats acaba per incorporar-s’hi.” [E08]

Finalment, cal destacar la qüestió de la voluntarietat de l’adhesió a la iniciativa. En el moment de fer les entrevistes, la Universitat de València no tenia una política d’ús obligatori i hi van haver docents que van afegir que la Universitat no havia de forçar el seu personal docent a incorporar-s’hi. No obstant això, les decisions consensuades podrien donar millors resultats:

“…decidir de manera consensuada que l’escola com a tal vol participar en una iniciativa així, si s’intenten imposar els resultats, poden ser negatius. El professorat hauria de veure quins són els avantatges, hauria de sentir que hi ha un acord general i, per altra banda, que es compta amb els recursos o l’ajuda necessària perquè tant el procés com el resultat final siga beneficiós. I s’hauria d’obrir un debat respecte què aporta açò en comparació amb l’aula virtual o amb penjar altres tipus de documents no complets…” [E11]

4 Discussió

Actualment, i després de més de tres anys de posada en marxa de la iniciativa OCW a la UV, només hi ha 65 assignatures incloses, una xifra molt escassa si es compara amb el total del professorat que pertany a la Universitat. No han estat suficients les mesures endegades per la institució per fomentar el dipòsit de materials i, per tant, el funcionament d’aquest sistema no pot qualificar-se d’èxit. La transcendència d’aquest fet és innegable per la poca rendibilitat, en termes d’ús i aprofitament, que té aquesta eina. Ara bé, el més preocupant és que les innovacions educatives que estan per venir, com, per exemple, els Massive Open Online Course (MOOC), trobaran el mateix acolliment si l’estratègia d’implantació transcorre per camins similars.

Salta a la vista que perquè la implantació d’un nou sistema tingui èxit, no n’hi ha prou amb la voluntat dels gestors. A més de les propostes institucionals o de la revisió de la bibliografia per mostrar les experiències en altres contextos (Bueno de la Fuente; Hernández Pérez, 2011), és necessària la implicació dels usuaris potencials en un sistema en el qual tenen un doble paper. D’una banda, a través del dipòsit de documents i, de l’altra, com a usuaris i en gran mesura difusors de l’interès dels materials dipositats entre la comunitat d’estudiants. Així, aquests docents són els veritables agents de canvi en el procés de difusió d’una innovació com l’OCW. Com afirmen Pérez Pulido i Terrón Torrado (2004), es tracta d’agents de canvi que s’han d’encarregar de treballar proactivament per estendre la innovació, crear demanda, persuadir i donar suport a la presa de decisions.

Si l’OCW no és solament una mesura de projecció de la universitat entre la societat en el context competitiu actual i es pretén, com afirmen Santos-Hermosa et al. (2012), que sigui una eina destinada a donar suport a un nou model d’ensenyament-aprenentatge, les estratègies han de dirigir-se a implicar aquests usuaris potencials en la planificació d’aquest sistema, recollint-ne les opinions quant al disseny d’aquestes estratègies.

En aquest sentit, els resultats d’aquest estudi exploratori han permès examinar amb profunditat i en un context concret, a partir d’un enfocament qualitatiu, les opinions dels usuaris potencials. Així, la informació obtinguda apunta a les àrees de formació i informació o màrqueting com les grans línies de treball per estendre l’ús de l’OCW en particular, però de qualsevol innovació educativa en general. I, en aquest context, també apareixen tres aspectes crítics transversals perquè aquesta innovació pugui tenir èxit. Es tracta de la qüestió de la propietat intel·lectual, la sensibilització sobre materials d’accés obert i la motivació per participar en aquesta iniciativa.

En primer lloc, respecte a les accions de formació, com afirma Rutherford (2008), perquè una iniciativa determinada tingui èxit, és fonamental que el personal estigui format i augmenti així la seva competència. Però, a més, la falta de seguretat dels docents de tenir materials amb la qualitat necessària és una de les barreres que impedeixen el dipòsit de documents en un repositori (Smith, 2006).

Així, la informació obtinguda a través d’aquest estudi apunta cap a tres àrees de formació. Una primera, referent a aspectes que tenen a veure amb les pròpies característiques de l’OCW, així com els avantatges, els inconvenients i les implicacions associades al seu ús, tant en el cas de la mateixa institució com en el cas d’experiències en altres universitats. És a dir, és necessari transmetre una visió global d’aquesta eina perquè l’analitzin els futurs usuaris en el context global del treball docent.

La segona àrea de formació es dirigeix a fomentar les competències en l’ús de les TIC segons el nivell de destresa de partida que inclogui, per als docents amb majors habilitats, el disseny de materials multimèdia amb major atractiu i valor afegit.

Finalment, la tercera àrea de formació s’adreça al disseny i l’avaluació de la qualitat dels materials docents, que, en el cas de docents amb poca experiència, va més enllà dels mateixos materials, ja que entraria en el terreny de la millora de les competències pedagògiques i didàctiques.

Respecte a les estratègies de màrqueting i difusió, els resultats suggereixen una qüestió que també es recull en la bibliografia existent. Es tracta de la necessitat de projectar entre la comunitat universitària la idea que l’OCW és una mesura institucional que forma part d’una estratègia a llarg termini i que no és simplement una acció puntual motivada per pressions de l’entorn. Així, diversos autors que han estudiat l’adopció de diferents innovacions, i dels OER en particular, han valorat el suport institucional com un dels factors clau que faciliten l’acceptació de qualsevol iniciativa (Hannan, 2005; Xu, 2008), perquè és molt difícil implementar una innovació sense el suport del personal i de la institució (Bates, 2007; Rutherford, 2008).

D’altra banda, també són importants els canals a través dels quals es transmet l’existència d’aquesta iniciativa. En la bibliografia existent es relaten bons resultats amb la utilització de canals de comunicació estratificats utilitzant els mitjans de comunicació de masses per crear alertes. Però també s’han recollit exemples en els quals l’estratègia se centrava en la comunicació interpersonal com a mitjà de persuasió (Bates, 2007). En aquest sentit, cal no oblidar el paper d’agent de canvi que el docent pot assumir, tal com s’ha esmentat anteriorment. Vist el grau d’èxit aconseguit fins al moment, no sembla que els mitjans emprats per estendre l’ús de l’OCW a la UV hagin estat suficients ni eficaços. Per això, tal com mostra l’opinió dels usuaris potencials i vista la bibliografia, potser seria necessari fer-ne una difusió més individualitzada. Es tractaria d’estendre les diferents mesures de màrqueting a l’àmbit departamental i el contacte amb persones clau que poguessin liderar la implantació d’aquesta iniciativa per a la seva demostrada solvència o competència. D’aquesta manera, seria fonamental tenir una primera onada de generadors de contingut atractiu i de qualitat a partir dels quals fer visible la iniciativa i obrir la participació a la resta de docents, estratègia que, d’altra banda, és fonamental segons recull l’Open eLearning Content Observatory Services (OLCOS, 2007).

Pel que fa a les tres àrees d’especial rellevància sobre les quals és necessari actuar de forma transversal, és a dir, a través de la formació i la informació, en primer lloc, la qüestió de la propietat intel·lectual ha estat un tema freqüentment tractat en la bibliografia que analitza la implantació de l’OCW. El desconeixement dels termes exactes en els quals l’usuari d’aquest sistema cedeix els materials s’ha destacat com una de les barreres principals que han impedit el dipòsit de materials docents (Bueno de la Fuente; Hernández Pérez, 2011). De forma similar, la creença que el treball personal és confidencial o les reserves existents respecte a la cessió d’aquest treball pel risc de plagi també s’han apuntat com a barreres per a l’ús dels OER (Pickton, 2006). A la vista dels resultats presentats, són els mateixos docents els que expressen la incertesa respecte a la qüestió de la propietat intel·lectual dels materials que s’hi dipositen. Per tant, tal com relata la bibliografia existent, és necessari tenir en compte aquesta qüestió com una barrera potencial important i, per tant, considerar-la una matèria fonamental en la qual basar qualsevol acció de formació i informació perquè asseguri l’èxit d’aquest sistema.

La segona qüestió que s’ha d’analitzar de forma transversal és la sensibilització pel que fa als materials d’accés obert. En part, és una qüestió derivada del desconeixement existent respecte a la propietat intel·lectual però també de la falta de coneixement del que significa el moviment OA. Segons Bueno de la Fuente i Hernández Pérez (2011), en el nostre context no hi ha cultura d’intercanvi o de reutilització de materials docents i els documents d’accés obert no es consideren fiables, de manera que representen una barrera important a l’hora d’implementar iniciatives com l’OCW (Fry, 2011). A més, la falta de sentiment de comunitat i la percepció del repositori com una illa sense relació amb el procés d’ensenyament-aprenentatge també condicionen la falta de participació en repositoris institucionals (Davis, 2007). Realment totes aquestes qüestions entren en el terreny de la cultura acadèmica existent respecte a la generació, l’ús i la difusió dels materials docents i, per tant, variar els usos i costums actuals pel que fa a aquesta qüestió requereix una campanya de sensibilització que entri de ple en els principis de l’OA i el que significa facilitar l’accés als materials. Són les persones amb una actitud altruista les que hi participaran més fàcilment (Kim, 2010), però la sensibilització ha d’anar més enllà i afavorir la participació de docents amb altres motivacions (Tovar, 2013). Per altra banda, la possibilitat de reutilitzar els materials s’hauria de veure com una oportunitat per millorar-los i no com una de les barreres per participar-hi (Tovar, 2013).

En darrer lloc, juntament amb la propietat intel·lectual i la sensibilització respecte al que significa el moviment OA, una qüestió important és l’aplicació de mesures que motivin el dipòsit de documents. Aquest dipòsit pot tenir un caràcter obligatori o voluntari, com en el cas de la UV. Ara bé, el caràcter voluntari és un motiu al·legat freqüentment per no sumar-se a la iniciativa (Tabata, 2008). D’altra banda, l’obligatorietat tampoc no garantiria disposar d’un repositori de materials de qualitat. Per tant, la motivació ha de venir de la integració d’aquest dipòsit en la rutina del treball docent en forma d’incentius curriculars o econòmics. En aquest sentit, els docents novells podrien ser els seguidors més fàcils d’aquestes mesures per la seva necessitat de promoció.

En vista dels resultats obtinguts, podem concloure que per implementar qualsevol iniciativa que requereixi la participació activa del professorat, les estratègies s’han de dirigir a implicar els usuaris potencials, tenint-ne en compte les opinions, fent-los partícips des de l’inici i considerant les seves necessitats d’informació i formació com a pilars fonamentals per aconseguir-hi l’èxit.

Agraïments

Aquesta investigació s’ha dut a terme en el marc del projecte “El acceso abierto a la producción científica (Open Access) en España: análisis del grado de implantación y de la sostenibilidad de un nuevo modelo de comunicación científica”, finançat pel Govern d’Espanya. Ministerio de Ciencia e Innovación. Pla Nacional d’R+D (CSO2011-29503-C02-02).

Bibliografia

Bates, Melanie; Manuel, Sueand; Oppenheim, Charles (2007). “Models of early adoption of ICT innovations in higher education”. Ariadne, vol. 50. <http://www.ariadne.ac.uk/issue50/oppenheim-et-al>. [Consulta: 02/04/2013].

Bueno de la Fuente, Gema; Hernández Pérez, Tony (2011). “Estratègies per a l’èxit dels dipòsits institucionals de contingut educatiu en les biblioteques digitals universitàries”. BiD: textosu de biblioteconomia i documentació, núm. 26, (juny). <https://bid.ub.edu/26/bueno1.htm>. [Consulta: 02/05/2013].

Davis, Philip M.; Connolly, Matthew J. L. (2007). “Institutional repositories evaluating the reasons for non-use of Cornell University’s installation of DSpace”. D-Lib magazine, vol. 13, no. 3/4. <http://www.dlib.org/dlib/march07/davis/03davis.html>. [Consulta: 15/03/2013].

Fry, Jenny et al. (2011). PEER behavioural research: authors and users vis-à-vis journals and repositories. Final Report. LISU – Loughborough University. <https://dspace.lboro.ac.uk/dspace-jspui/handle/2134/12967>. [Consulta: 10/05/2013].

Glaser, Barney G.; Strauss, Anselm L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Nova York: Aldine.

Hannan, Andrew; Silver, Harold. (2005). La innovación en la enseñanza superior: enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales. Madrid: Narcea.

Kanchanaraksa, Sukon et al. (2009). “Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health OpenCourseWare”. Open learning, vol. 24, no. 1, p. 39-46. <http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=EJ830101>. [Consulta: 02/06/2013].

Kim, Jihyun (2010). “FacultySelf-Archiving: motivations and barriers”. Journal of the American Society for Information Science & Technology, vol. 61, no. 9, p. 1909-1922. <http://connection.ebscohost.com/c/articles/61479647/motivations-faculty-self-archiving-institutional-repositories>. [Consulta: 10/05/2013].

Lincoln, Yvonna S.; Guba, Egon G. (1985). “Establishing trustworthiness”. Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.

Open eLearning Content Observatory Services (OLCOS) (2007). Open educational practices and resources. OLCOS Roadmap 2012. Geser Guntram and Salzburg Research / EduMedia Group, Austria: OLCOS roadmap. <http://www.olcos.org/cms/upload/docs/olcos_roadmap.pdf>. [Consulta: 03/04/2013]

Patton, Michael Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage.

Pérez Pulido, Margarita; Terrón Torrado, María (2004). “La teoría de la difusión de la innovación y su aplicación al estudio de la adopción de recursos electrónicos por los investigadores en la Universidad de Extremadura”. Revista española de documentación científica, vol. 27, n.º 3, p. 308-329.

Pickton, Margaret; Mcknight, Cliff. (2006). “Research students and the Loughborough Institutional Repository”. Journal of librarianship and information science, vol. 38, no. 4, p. 203-219. <http://lis.sagepub.com/content/38/4/203.short>. [Consulta: 20/03/2013].

Rutherford, Louise L. (2008). “Implementing social software in public libraries: an exploration of the issues confronting public library adopters of social software”. Library hi tech, vol. 26, no. 2, p. 184-200. <http://www.emeraldinsight.com/journals.htm?articleid=1729329>. [Consulta: 03/06/2013].

Salinas Ibáñez, Jesús. (2005). “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”. Revista universidad y sociedad del conocimiento, vol. 1, nº. 1, p. 1-16. <http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf>. [Consulta: 03/06/2013].

Santos-Hermosa, Gema; Ferran-Ferrer, Núria; Abadal, Ernest (2012). “Recursos educativos abiertos: repositorios y uso”. El Profesional de la información, vol. 21, nº. 2, p. 136-145. <http://www.accesoabierto.net/sites/accesoabierto.net/files/Santos-Ferran-Abadal-EPI.pdf>. [Consulta: 03/06/2013].

Smith, Marshall S.; Casserly, Catherine M. (2006). “The promise of open educational resources”. Change: The Magazine of higher learning, vol. 38, no. 5, p. 8-17. <http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.3200/CHNG.38.5.8-17?journalCode=vchn20#.Uc7wjZyNCjg>. [Consulta: 03/06/2013].

Tabata, Lynn N.; Johnsrud, Linda K. (2008). “The Impact of faculty attitudes toward technology, distance education, and innovation”. Research in higher education, vol. 49, p. 625-646. <http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11162-008-9094-7#page-1>. [Consulta: 03/06/2013].

Tovar, Edmundo (2013). Aplicación de tecnologías web emergentes para el estudio del impacto de repositorios OpenCourseWare españoles y latinoamericanos en la Educación Superior. UPM Open Education Office. <http://ocw.uc3m.es/informe-final-ocw.pdf/at_download/file>. [Consulta: 20/04/2013].

Xu, Hong (2008). “The theory analysis of faculty participation in institutional repositories”. CALA Occasional Paper Series, no. 1 , p. 2-15. <http://cala-web.org/files/ops/OPSMarch08.pdf>. [Consulta: 03/06/2013].

Data de recepció: 11/07/2013. Data d’acceptació: 18/09/2013