L’educació-acció mediàtica i digital entesa com una dietètica

1 Introducció¹

A final del segle xx la Unesco ja assenyalava l'impacte de les tecnologies digitals en els mètodes i processos d'ensenyament-aprenentatge (Unesco, 1998). El 2004 va presentar una primera guia de planificació (Unesco, 2004) que va establir les bases dels documents de referència per a la seva aplicació territorial i institucional (Unesco, 2008; 2011a; 2011b). En l'àmbit europeu destaquen el Digital Competence Framework for Citizens (Vuorikari; Punie; Carretero Gómez; Van den Brande, 2016) i el Digital Competence Framework for Educators (Redecker, 2017). A l'Estat espanyol trobem una adaptació dels anteriors, desenvolupada pel Ministerio de Educación y Formación Profesional en el Marc Comú de Competència Digital Docent (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2017).

Malgrat aquests intents d'estandardització, estudis acadèmics recents evidencien un important dèficit en les competències digitals dels docents en els diferents nivells educatius (Hew; Brush, 2007; Fernández-Cruz; Fernández-Díaz, 2016). Fins i tot entre la generació Z —nascuts entre el 1995 i el 2012— els índexs de competència digital i alfabetització mediàtica no arriben a ser els desitjats (Ferrés; García-Matilla; Aguaded, 2011; López; Aguaded, 2015). Això és una mostra de com la diferenciació entre immigrants i nadius digitals (Prensky, 2001), l'impacte de la qual fora de l'acadèmia es percep en la inclusió de tots dos termes en l'Oxford English Dictionary, es demostra com una conceptualització insuficient per a fonamentar una alfabetització digital crítica. Nocions que revisen i superen aquests conceptes, com saviesa digital (Prensky, 2009), eliminen aquesta distinció i suggereixen assumir els dispositius tecnològics com a elements de millora de les capacitats cognitives humanes. Més d'una dècada després, la manca de context social, econòmic i polític de les tecnologies digitals en aquest tipus de propostes redunden en un solucionisme tecnològic (Morozov, 2013) que les situen com a insuficients per a desenvolupar una alfabetització digital crítica.

En aquest context sorgeix la iniciativa pedagògica que presentem aquí,² un projecte multidisciplinari amb integrants de diverses universitats que fan dialogar l'acadèmia amb entorns educatius formals i informals. Per a dur-ho a terme, prenem com a base els avenços en educomunicació, duts a terme per alguns dels principals investigadors i grups de recerca en aquesta matèria i aglutinats en esdeveniments com el Congrés Internacional d'Educació Mediàtica i Competència Digital (Aranda; Sánchez-Navarro, 2013; Gutiérrez Martín [et al.], 2017).

Amb aquesta proposta, tractem l'elaboració de metodologies i materials de treball que contribueixin a formar una ciutadania digital crítica. Entenem que aquest tipus de ciutadania és aquella que desplega un ús conscient dels dispositius digitals amb coneixements tècnics, polítics i culturals que reforcen la seva sobirania tecnològica (Haché, 2014).

2 Mètode

Presentem les bases teòriques d'aquesta iniciativa d'alfabetització mediàtica i digital revisant, analitzant i sintetitzant les discussions vigents en els camps de la comunicació i l'educació, amb referència als seus vessants digitals.

Aquests fonaments teòrics s'apliquen en el visionament de certs continguts (audio)visuals (vegeu el punt 5) com a recurs per a generar debats crítics. La reflexió s'organitza en tres nivells (individual, social i polític), concretats segons el tema que es tracta (economia política digital, intel·ligència artificial, dades massives, etc.).

Aquesta iniciativa encaixa en el Marc Comú de Competència Digital Docent (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2017). Homologa la proposta amb les competències digitals que estableix aquest marc i n'apunta altres de noves no previstes en el compendi d'habilitats, coneixements, valors i actituds que considerem clau per a una alfabetització digital.

3 Tecnologia, ciutadania i competències digitals

La importància i el ritme de les transformacions educomunicatives fan replantejar conceptes com competència digital i alfabetització mediàtica, amb una presència progressiva en les polítiques públiques, les institucions i els àmbits docents. Nombrosos autors destaquen el potencial de les tecnologies digitals per a generar una ciutadania activa i participativa (Boulianne, 2016; Shirky, 2010; Jenkins, 2016). Aquests autors sostenen que els ciutadans s'exposen a perspectives més diverses que abans, cosa que facilita l'adquisició d'idees més complexes (Kahne; Middaugh; Lee; Feezell, 2011). Aquest enfocament, però, és qüestionat per fenòmens com les notícies falses o la mercantilització i espectacularització que experimenten els escenaris digitals, els quals constitueixen un camp de batalla inexcusable per a l'autonomia individual, el canvi social i la participació política. Però la participació ciutadana no ho és si no qüestiona o altera la distribució de poder (Dahlgren, 2018).

En l'arrencada del segle xxi, el potencial participatiu de la televisió digital es va materialitzar en el seu format estrella: el xou d'impacte (reality show). Aquests programes de telerealitat prometien teledemocràcia: programes protagonitzats pel poble, amb capacitat de triar els concursants que continuaven en antena i, finalment, el guanyador. Les xarxes prometen ciberdemocràcia: ho fan emparant-se en els relats sobre Internet com un escenari horitzontal de desintermediació. Lluny d'aquestes narratives hiperbòliques (Milan; Treré, 2019) que actuen a manera de mitologia digital —en les quals el poder simbòlic (Bourdieu, 1985) i l'accés a la informació es pressuposaven distribuïts—, observem nous processos de concentració del flux comunicatiu que afavoreixen els interessos i el lucre de la indústria digital. Aquesta mateixa indústria digital ofereix les seves plataformes i dispositius "gratis"; en realitat, a canvi de mercantilitzar els nostres perfils digitals i comunicacions en xarxa (Sampedro, 2018; Zuboff, 2019).

Igual que els programes de telerealitat, plataformes com Facebook, Twitter, YouTube o TikTok apliquen un model de negoci que encapsula l'activitat digital dels usuaris. El consumidor proactiu (prosumer) ideal presentat en termes d'emancipació (Shirky, 2010; Jenkins, 2006; Jarvis, 2011) és, de fet, un miner de dades i un (auto)propagandista que treballa per a les marques que s'anuncien en la televisió i les xarxes. Aquestes marques apliquen l'economia de l'atenció (Goldhaber, 1997) per a atreure-la i dirigir-la a fi de compilar dades per vendre als anunciants. Els usuaris no solament són el producte (dades de mercat i perfils de consum), també són treballadors no remunerats (Terranova, 2000; Fuchs, 2014). Els programes de telerealitat i les xarxes, en què destaquen celebrities, trolls i influencers, finalment han colonitzat l'esfera pública sota la lògica publicitària. La sustentació de la indústria i dels perfils més influents és el compromís (engagement) del teleespectador i concursant dels programes de telerealitat, que, convertit en usuari de les xarxes, viralitza més les informacions falses que les veritables, especialment en qüestions polítiques (Vosoughi; Roy; Aral, 2018).

El concepte de pseudocràcia (Sampedro, 2009) —'govern de la mentida'; en grec, pseudo- significa 'mentida'— ja denunciava els biaixos dels mitjans tradicionals que han adquirit una nova dimensió en l'escenari digital. La pseudocràcia contemporània es caracteritza pel fet de ser un règim de la mentida sostingut per l'activitat dels usuaris digitals. Els seus perfils permeten anticipar la pseudoinformació (propaganda i publicitat enganyosa, disfressada d'informació) amb més impacte i oportunitats de viralització en sectors i contextos socials molt concrets, identificats pel màrqueting microsegmentat (Sampedro, 2018). El context de mediatització profunda (Couldry; Hepp, 2016) generat per les tecnologies digitals desdibuixa les fronteres entre la comunicació interpersonal, publicitària i política. La dataficació i el seu ús amb finalitats privatives han originat una cultura algorítmica (Striphas, 2015) amb una capacitat de persuasió —política i comercial— desconeguda pels mitjans analògics que ha penetrat en la televisió digital, des dels seus orígens, i que ara domina les plataformes, no sense controvèrsia.

En lloc de ciutadans (que prové de civis, equivalent al terme grec polític, de polis) que participen en els assumptes públics mitjançant les tecnologies digitals, ens trobem davant de clients —procedent de cliens, clientis, que al seu torn ve de cluere, 'acatar'— que actuen com a espectadors i consumidors proactius en l'entorn digital. Rols que es presenten com a participatius són, en realitat, interpassius (Pfaller, 2017): la hiperactivitat esdevé passivitat generalitzada. A més, el consum indiscriminat de discursos de canvi social —fragmentats, individualitzats i no compartits— limita la capacitat per a alterar la distribució de poder. En última instància, produeix impotència reflexiva (Fisher, 2016), que es tradueix en manca d'imaginació moral (Lederach, 2005) imprescindible per a prototipar projectes futuribles de canvi social.

En aquest context, les comunitats digitals, tancades en bombolles de filtre (Pariser, 2017), es polaritzen amb debats públics ficticis —amb prou feines ancorats en l'evidència fàctica o l'argumentació lògica i científica— sense distingir publicitat i informació. La pseudocràcia i la pseudoinformació segueixen una lògica pròpia: apropiada, ajustada a la realitat virtual paral·lela que institueixen. Imposen narratives —storytelling i deep narratives—; guions autopromocionals (sobre la base de narratives socioculturals profundes) de naturalesa fictícia (o de realitat ficcionalitzada) que afavoreixen els actors amb més coneixements i recursos digitals. Si bé les TIC conserven un enorme potencial implícit per a generar cultures participatives democràtiques (Boulianne, 2016; Ranieri; Rosa; Manca, 2016; Middaugh; Bowyer; Kahne, 2016), aquest potencial depèn de l'economia política dels escenaris digitals (McChesney, 2014; Rodríguez Prieto; Martínez Cabezudo, 2016).

Les formes de participació digital més esteses consoliden i reforcen els desequilibris de poder en contextos fora de línia. Es fa necessari promoure entre la ciutadania la desconnexió i la reprogramació digitals. Es tracta de reprendre el control sobre les pantalles i proposar usos autònoms dels dispositius tecnològics que ara sostenen un règim de visibilitat que augmenta la desigualtat acumulativa i un sistema de comunicació política procliu a la mentida. En aquesta tasca adquireixen màxima rellevància les competències digitals dels cossos docents, i la seva capacitat per a fomentar l'alfabetització mediàtica de la gent jove. Són fonamentals per a generar una ciutadania digital de ple dret que participi en societats saturades de pseudo- (hi afegim nosaltres) informació (Hobbs, 2010). Presentarem ara les particularitats d'aquesta iniciativa, centrada a potenciar els aspectes transformadors i cívics de la tecnologia digital (Middaugh; Kahne, 2013).

4 Una pedagogia digital crítica i alternativa

El primer repte d'una alfabetització digital crítica rau a construir un relat intel·ligible per a docents i joves. La metàfora és una de les eines cognitives més importants (Lakoff; Johnson, 1980) i un dispositiu pedagògic fonamental (Saban, 2006). Des d'aquest enfocament, proposem una pedagogia que aplica l'analogia entre l'alimentació i la tecnologia. Aquesta relació es troba en exercicis pedagògics com els dejunis mediàtics (Szablewicz, 2019), en els quals es demana als participants que deixin de consumir temporalment un determinat mitjà per a reflexionar sobre l'ús que en fan. No obstant això, els discursos dominants fan derivar la comprensió de la tecnologia cap a analogies amb la droga, mitjançant nocions com la desintoxicació digital (Szablewicz, 2019), amb els consegüents efectes de rebuig i autoregulació associats (Syvertsen; Enli, 2019).

La metàfora alimentària d'aquesta proposta es concreta en el concepte de dietètica (Sampedro, 2000). Permet anar més enllà d'assenyalar amenaces i recomanar usos segurs de la tecnologia. Identifica les corporacions que lideren la indústria digital com a actors clau, amb paral·lelismes evidents amb la indústria alimentària, especialment pel que fa al model de negoci i les estratègies de mercat. Ens situa en una posició de canvi de valors, actituds i competències dedicats a (re)prendre el control de les pantalles. Els hàbits digitals conscients i saludables, tot i que parteixen d'una perspectiva individual, són extrapolables a l'àmbit sociopolític.

El veganisme proposa pràctiques per a evitar el consum de productes d'origen animal, esgrimint motius de salut. Però també es fonamenta en raons ètiques i polítiques que el converteixen en un moviment cultural (Cherry, 2006). En paral·lel, proposem una disminució progressiva dels productes i serveis digitals privatius i de codi tancat. Es reemplaçarien, en la mesura del possible i gradualment, per uns altres de codi obert i lliure que respectin el medi ambient i els drets humans, referenciats en marcs com l'economia del bé comú (Felber, 2012; Tirole, 2017) i l'ètica hacker (Himanen, 2001).

Una altra inspiració és el moviment slow food, en resposta al fast food (Wilk, 2006). Reclama la defensa de les gastronomies i els productes locals, eleva la cultura alimentària i estableix ritmes més saludables, tant per als éssers humans com per al medi ambient. Té sintonia amb el moviment slow tech (Patrigniani; Whitehouse, 2014), que promou tecnologies produïdes en els entorns pròxims, generades i (auto)gestionades per una comunitat propera i amb retorn social (la qual en rep els beneficis). Aquesta pedagogia-dietètica eleva la cultura digital de la ciutadania i desaccelera els fluxos comunicatius. En llenguatge metafòric i individualment, facilita la digestió o el processament d'informació. A escala col·lectiva i global contribueix a "desintoxicar" l'esfera pública digital. Afavoreix un diàleg públic i converses socials sostenibles, orientats a generar consensos inclusius. Materialitza, en resum, els ideals d'una democràcia deliberativa i participativa (Sampedro, 2018).

Aquestes sinergies pressuposen un recorregut des de la responsabilitat individual fins a la participació política, passant per la implicació social. És imprescindible davant el repte d'una digitalització que traspassa les fronteres de l'educació formal. Si els dispositius digitals són omnipresents, una educació digital efectiva haurà de fer el mateix. Els tres nivells d'intervenció es concreten en tres regles de la dietètica digital: (1) limitar el consum, o les aplicacions colonitzaran tot temps, espai i atenció; (2) fixar objectius, si pot ser col·lectius, que es materialitzin més enllà de la pantalla; (3) ajuntar-se amb aquells que tenen més coneixements tecnològics i elaborar propostes alternatives (Sampedro, 2018).

5 Aplicació de la proposta dietètica

Aquesta iniciativa té una orientació eminentment pràctica. Pretén aplicar aquesta anàlisi teòrica a la realitat dels qui experimenten quotidianament les tecnologies digitals. La iniciativa disposa d'un llibre ja publicat (Sampedro, 2018) i un lloc web³ que serveix com a repositori de recursos multimèdia (textos, vídeos, imatges, música) per a facilitar l'accés a les qüestions exposades prèviament. Això es complementa amb trobades físiques amb comunitats educatives —des de l'educació primària fins a la universitat—, organitzacions socials, entitats culturals i moviments activistes. Aquesta àmplia varietat de públics demostra que l'alfabetització mediàtica i digital no es pot limitar a l'aula. A canvi, l'aula hauria de ser un node més d'una xarxa educomunicativa d'espais formals i informals.

L'aplicació de la proposta es duu a terme mitjançant una guia de visionament de deu recursos (audio)visuals (nou vídeos —sèries, pel·lícules i documentals— i una novel·la gràfica). D'una banda, abordem de manera crítica els rols que despleguem davant la tecnologia com a clients-espectadors. De l' altra, proposem pràctiques de desconnexió i reprogramació que construeixin una ciutadania digital conscient, responsable, autònoma i sobirana.

Exposem a continuació els recursos audiovisuals que introduïm en la guia de visionament, estructurats en cinc blocs: indústria digital, distopies tecnològiques, subjectes digitals, reprogramació i utopies tecnològiques. A més, els sotmetem a un estudi comparatiu amb el Marc Comú de Competència Digital Docent. Tot i que tenen un ordre i una categorització diferents, observem considerables similituds amb les cinc àrees competencials del Marc Comú (vegeu la taula 1): (1) informació i alfabetització, (2) comunicació i col·laboració, (3) creació de continguts, (4) seguretat i (5) resolució de problemes. Aquestes àrees se subdivideixen en vint-i-una competències, repartides entre les cinc àrees. Així, ajustem aquesta proposta per a estandarditzar-la mitjançant els marcs establerts en aquest àmbit per la Unió Europea, i apuntem cap a una competència complementària.

Taula 1. Àrees de competència del Marc Comú de Competència Digital Docent (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2017)

El primer bloc de recursos versa sobre la indústria digital; s'hi proposa el visionament del documental sobre menjar ràpid Super Size Me, d'ús habitual en entorns educatius. L'aproximació dietètica posa l'accent en la protecció de la salut, especialment de les psicopatologies digitals que proliferen entre la joventut (competència 4.3). Al mateix temps, identifica els efectes mediambientals nocius de la indústria digital; un element clau és la reparació de dispositius enfront de l'obsolescència programada (competència 4.4).

El segon bloc aborda la sèrie de ciència-ficció Black Mirror. En seleccionem tres episodis per a presentar una línia argumental pròpia, que va de l'àmbit individual al polític en tres actes. Visionant l'episodi "Torno de seguida" —2x01— tractem la qüestió de la identitat digital, des de l'empremta que deixem amb la nostra activitat en línia fins a l'aplicació d'eines per a gestionar la nostra identitat virtual (competències 2.6 i 4.2). En el capítol "Caiguda en picat" —3x01— assenyalem la forma d'interacció digital predominant, promoguda pels algoritmes de les xarxes comercials, que redueix la participació en la societat a un conjunt de serveis i clients que els consumeixen i genera barems digitals amb conseqüències i desequilibris socials profunds (competències 2.1 i 2.2). Finalment, "El moment Waldo" —2x03— permet reflexionar sobre l'assumpció del rol d'espectador i la participació que fomenten la televisió sensacionalista i les xarxes comercials, que fan possible que sorgeixin figures que exploten la indignació i la desafecció institucionals i les canalitzen cap a dinàmiques antidemocràtiques (competència 2.3).

El tercer bloc de visionament es compon de dos documentals, Generation Like i Citizenfour. A Generation Like, realitzat per l'acadèmic Douglas Rushkoff, observem com la indústria digital i les marques comercials es lucren fixant els usuaris com a clients i transformant l'oci digital en temps laboral; concretament en la joventut, estimulada per a interactuar (competència 2.1) i crear continguts (competències 3.1 i 3.2). Citizenfour relata les filtracions fetes per Edward Snowden el 2013 sobre la vigilància massiva duta a terme per la National Security Agency (NSA) dels Estats Units. Aquest documental condensa la figura de Snowden com a denunciant i hacker, com a referent per a formar ciutadans digitals conscients, crítics i competents. Snowden il·lustra la necessitat de tenir coneixements tecnicopràctics, com la programació (competència 3.4) i l'encriptació de dispositius per a protegir la privacitat i l'anonimat (competències 4.1 i 4.2). I, no menys important, personifica l'ètica requerida per a la participació pública i la redistribució del poder digital.

El quart bloc traça continuïtats entre la televisió i Internet, i els seus dos formats predominants: els programes de telerealitat i les xarxes socials, respectivament. A més, desenvolupa la reprogramació com la capacitat de reapropiació dels formats mediàtics i els dispositius digitals, per a generar pràctiques que augmentin l'autonomia i la sobirania tecnològiques.

Aquest bloc explora les propietats tecnopolítiques de realities i xarxes per a generar mobilització ciutadana. La sèrie Unreal proporciona una mirada crítica dels programes de telerealitat, que permet passar del rol d'espectador a tenir-hi un paper actiu. Des d'un punt de vista feminista, posa en qüestió el funcionament de la indústria de l'espectacle i la construcció de celebrities. Go Back to Where You Came From, un programa de telerealitat produït per la televisió pública australiana, és un exemple de reprogramació d'aquest format per a promoure el debat públic sobre la qüestió migratòria. Finalment, la novel·la gràfica Tu futuro empieza aquí aporta un altre exemple de reprogramació per a realities amb vocació de servei públic, de col·laboració social mitjançant vies digitals (competència 2.4) i participació ciutadana (competència 2.3).

El cinquè bloc, sobre utopies digitals, el forma la pel·lícula d'animació japonesa Summer Wars. Fa possible desenvolupar discursos i eines que, basats en valors cooperatius i a gran escala, contribueixin a resoldre problemes tècnics en l'entorn digital (competència 5.1) i a fer servir les tecnologies digitals de manera innovadora i creativa a favor del bé comú (competència 5.3).

6 Conclusions

Plantegem la convergència de diferents àrees de coneixement per a reforçar les competències digitals i l'alfabetització mediàtica d'aquells qui tinguin funcions i responsabilitats educatives, ja siguin docents o altres educadors en diferents àmbits, i de la ciutadania. Establim un diàleg entre els principals debats de la pedagogia digital, la comunicació política i l'educació social, interpel·lant institucions i actors de diferents nivells.

Considerem la televisió i les xarxes digitals comercials com un continu d'un mateix model de negoci que afecta els nivells subjectivopersonal, sociorelacional i economicopolític. No posem el focus en les habilitats per a emprar eficaçment els dispositius i les plataformes més estesos, sinó que emfasitzem coneixements i valors propis d'una ciutadania digital de ple dret: des dels usos més lliures de les tecnologies digitals fins als coneixements necessaris per a entendre i reclamar polítiques públiques que blindin els drets digitals.

En l'àmbit individual suggerim reduir la dependència dels dispositius i el respecte de la privacitat a la Xarxa. Però les pràctiques digitals saludables requereixen un marc legal de protecció i que les administracions adoptin i promoguin tecnologies lliures i obertes. Col·lectivament, els hacklabs, alguns ja presents en certes institucions educatives, ofereixen un espai idoni per a crear teixits i circuits socials de ciutadania digital conscient i crítica. Una vegada més, aquests centres no existiran sense una pressió ciutadana, articulada en grups de consum-producció i ús-reprogramació. Tampoc no sorgiran sense suport institucional. La societat civil organitzada hauria d'instar les administracions públiques a protegir i incentivar aquests espais tecnociutadans.

Entre les polítiques públiques, a més de les assenyalades, sobresurten les plataformes digitals adherides als serveis de radiotelevisió públics. Amb una arquitectura tecnològica de codi lliure i obert, permeten crear plataformes ciutadanes que fan servir les dades massives amb autonomia. Seria, a més, un node clau en un ecosistema informatiu digital que permetés verificar informació i desmentir les distorsions de la pseudocràcia. Aquestes xarxes públiques són ja una realitat en països com Nova Zelanda (DigitalNZ, 2019), proposades per forces polítiques progressistes d'altres escenaris (Waterson, 2018). El sosteniment provindria del règim fiscal i sancionador de les grans corporacions tecnològiques.

Afegim al Marc Comú de Competència Digital Docent una sisena competència digital docent: la intervenció en la proposta, l'elaboració i la vigilància ciutadanes de la política digital. Es tractaria de formar grups cívics que treballessin en defensa de les llibertats digitals i de les institucions clau per a la governança de la Xarxa, a escala local, estatal i global. Des d'aquests tres nivells es generaria un contrapoder democràtic i distribuït als oligopolis de la indústria digital.

Bibliografia

Boulianne, S. (2016). "Online news, civic awareness, and engagement in civic and political life". New media & society, vol. 18, no. 9, p. 1.840–1.856.
<https://doi.org/10.1177/1461444815616222>.

Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid: Akal.

Couldry, N.; Hepp, A. (2016). The Mediated Construction of Reality. New Jersey: Wiley.

Cherry, E. (2006). "Veganism as a Cultural Movement: A Relational Approach". Social movement studies: journal of social, cultural and political protest, vol. 5, no. 2, p. 155–170. <https://doi.org/10.1080/14742830600807543>.

Dahlgren, P. (2018). "News Media and the Emotional Public Sphere| Public Sphere Participation Online: The Ambiguities of Affect — Commentary". International journal of communication, vol. 12, no. 19. <https://bit.ly/32RMsLm>.

DigitalNZ (2019). About DigitalNZ. <https://digitalnz.org/about>.

Felber, C. (2012). La economía del bien común: un modelo económico que supera la dicotomía entre capitalismo y comunismo para maximizar el bienestar de nuestra sociedad. Barcelona: Deusto.

Fernández-Cruz, F. J.; Fernández-Díaz, M. J. (2016). "Los docentes de la Generación Z y sus competencias digitales". Comunicar, vol. 24, n.º 46, p. 97–105.
<https://doi.org/10.3916/C46-2016-10>.

Ferrés, J.; García-Matilla, A.; Aguaded, I. (2011). Competencia mediática. Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Madrid: Ministerio de Educación.

Fisher, M. (2016). Realismo capitalista ¿No hay alternativa? Buenos Aires: Caja Negra.

Fuchs, C. (2014). "Social Media and the Public Sphere". TripleC: communication, capitalism & critique, vol. 12, no. 1, p. 57–101. <https://doi.org/10.31269/triplec.v12i1.552>.

Goldhaber, M. (1997). “The attention economy and the Net”. First Monday, vol. 2, no. 4. <https://doi.org/10.5210/fm.v2i4.519>.

Haché, A. (2014). "Soberanía tecnológica". A: Haché, A. (ed.). Dossier Ritimo. Soberanía tecnológica. <https://bit.ly/359onRI>.

Hew, K. F.; Brush, T. (2007). "Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps and recommendations for future research". Educational technology research & development, vol. 55, no. 3, p. 223–252. <https://doi.org/10.1007/s11423-006-9022-5>.

Himanen, P. (2001). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Barcelona: Destino.

Hobbs, R. (2010). Digital and Media Literacy: A Plan of Action. Washington, D. C.: The Aspen Institute.

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado [INTEF] (2017). Marco Común de la Competencia Digital Docente. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Jarvis, J. (2011). Public Parts: How Sharing in the Digital Age Improves the Way We Work and Live. New York: Simon & Schuster.

Jenkins, H. (2006). Convergence culture: where old and new media collide. New York / London: New York University Press.

— (2016). "Youth Voice, Media and Political Engagement. Introducing the Core Concepts". A: Jenkins, H. [et al.] (ed.). By any means necessary. The New Youth Activism. New York: New York University Press.

Kahne, J.; Middaugh, E.; Lee, N. J.; Feezell, J. T. (2011). "Youth Online Activity and Exposure to Diverse Perspectives". New media & society, vol. 14, no. 3, p. 492–512. <https://doi.org/10.1177/1461444811420271>.

Lakoff, G.; Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.

Lederach, J. P. (2005). The Moral Imagination. The Art and Soul of Building Peace. Oxford: Oxford University Press.

López, L.; Aguaded, M. C. (2015). "La docencia sobre alfabetización mediática en las facultades de Educación y Comunicación". Comunicar, vol. 22, n.º 44, p. 187–195. <https://doi.org/10.3916/C44-2015-20>.

McChesney, R. W. (2014). Digital Disconnect. How Capitalism Is Turning the Internet Against Democracy. New York: The New Press.

Middaugh, E.; Kahne, J. (2013). "New media as a tool for civic learning". Comunicar, vol. 20, n.º 40, p. 99–107. <https://doi.org/10.3916/C40-2013-02-10>.

Middaugh, E.; Bowyer, B.; Kahne, J. (2016). "U Suk! Participatory Media and Youth Experiences With Political Discourse". Youth & society, vol. 49, no. 7, p. 902–922. <https://doi.org/10.1177/0044118X16655246>.

Milan, S.; Treré, E. (2019). "Big Data from the South(s): Beyond Data Universalism". Television & new media, vol. 20, no. 4, p. 319–335. <https://doi.org/10.1177/1527476419837739>.

Morozov, E. (2013). To save everything, click here: the folly of technological solutionism. New York: Public Affairs.

Pariser, E. (2017). El filtro burbuja: Cómo la web decide lo que leemos y lo que pensamos. Madrid: Taurus.

Patrigniani, N.; Whitehouse, D. (2014). "Slow Tech: a quest for good, clean and fair ICT". Journal of information, communication and ethics in society, vol. 12, no. 2, p. 78–92. <https://doi.org/10.1108/JICES-11-2013-0051>.

Pfaller, R. (2017). Interpassivity: The Aesthetics of Delegated Enjoyment. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Prensky, M. (2001). "Digital Natives, Digital Immigrants Part 1". On the horizon, vol. 9, no. 5, p. 1–6. <https://doi.org/10.1108/10748120110424816>.

— (2009). "H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom". Innovate: journal of online education, vol. 5, no. 3. <https://bit.ly/2HwHdMp>.

Ranieri, M.; Rosa, A.; Manca, S. (2016). "Unlocking the Potential of Social Media for Participation, Content Creation and e-Engagement. Students' Perspectives and empowerment". A: Brown, E. L.; Krasteva, A.; Ranieri, M. (ed.). E-learning and Social Media: Education and Citizenship for the Digital 21st Century. Charlotte, NC: Information Age Publishing, p. 223–248.

Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. EUR 28775 EN. Luxembourg: Publications Office of the European Union. ISBN 978-92-79-73494-6.

Rodríguez Prieto, R.; Martínez Cabezudo, F. (2016). Poder e Internet. Un análisis crítico de la red. Madrid: Ediciones Cátedra.

Saban, A. (2006). "Functions of Metaphor in Teaching and Teacher Education: A review essay". Teaching education, vol. 17, no. 4, p. 299–315. <https://doi.org/10.1080/10476210601017386>.

Sampedro, V. (2000). Opinión pública y democracia deliberativa: medios, sondeos y urnas. Madrid: Istmo.

— (2009). "Conspiración y pseudocracia. O la esfera pública a cinco años del colapso del 11-M". Viento Sur, nº 103, pp. 60-68.

— (2018). Dietética Digital. Para adelgazar al Gran Hermano. Barcelona: Icaria.

Shirky, C. (2010). Cognitive Surplus: Creativity and generosity in a connected age. New York: Penguin Press.

Striphas, T. (2015). "Algorithmic culture". European journal of cultural studies, vol. 18, no. 4–5, p. 395–412. <https://doi.org/10.1177/1367549415577392>.

Syvertsen, T.; Enli, G. (2019, 16 de maig). "Digital detox: Media resistance and the promise of authenticity". Convergence: the international journal of research into new media technologies, publicat en línia. <https://doi.org/10.1177/1354856519847325>.

Szablewicz, M. (2019). "From the media fast to digital detox: Examining dominant discourses about technology use". Communication teacher, vol. 34, no. 3, p. 180–184. <https://doi.org/10.1080/17404622.2019.1676913>.

Terranova, T. (2000). "Free Labor: Producing Culture for the Digital Economy". Social text, vol. 18, no. 2, p. 33–58. <https://bit.ly/37gJ943>.

Tirole, J. (2017). La economía del bien común. Barcelona: Taurus.

Unesco (1998). Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. Madrid: Santillana.

— (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Montevideo: Ediciones Trilce.

— (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. Londres: Informe Unesco.

— (2011a). UNESCO ICT Competency Framework for Teachers. Paris: Unesco / Microsoft.

— (2011b). Alfabetización Mediática e Informacional. Currículum para profesores. Quito / La Habana / San José: Unesco.

Vosoughi, S.; Roy, D.; Aral, S. (2018). "The spread of true and false news online". Science, vol. 359, no. 6.380, p. 1.146–1.151. <https://doi.org/10.1126/science.aap9559>.

Vuorikari, R.; Punie, Y.; Carretero Gómez S.; Van den Brande, G. (2016). DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference Model. EUR 27948 EN. Luxembourg: Publication Office of the European Union. <https://doi.org/10.2791/11517>.

Waterson, J. (2018, 23 d'agost). "Corbyn proposes a public Facebook as part of media overhaul". The guardian. <https://bit.ly/32ykAMk>.

Wilk, R. (ed.) (2006). Fast food/slow food. The cultural economy of the global food system. Plymouth: Altamira Press.

Zuboff, S. (2019). The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power. New York: Public Affairs.

Notes

¹El finançament d’aquest article s’enmarca en el projecte de I+D “Educación Social Digital: juventud, ciudadanía activa e inclusión” (ESDigital). Projecte I+D de Generación de Conocimiento de la Agencia Estatal de Investigación. Referencia: PGC2018- 095123-B-I00.

²Dietética Digital és una iniciativa d’alfabetitzacióo mediàtica i digital enfocada a l’ elaboració de recursos didàctics per la seva aplicació tant dins com a fora de les aules. Més informació en la web: https://dieteticadigital.net/

³Consultar: https://dieteticadigital.net/