Competència informacional en Traducció: anàlisi dels hàbits dels estudiants universitaris en la consulta i l’ús de fonts d’informació

1 Introducció

Aquest article presenta els resultats d'una recerca sobre els hàbits de consulta i ús de la informació per a fins acadèmics entre els estudiants del grau de Traducció i Interpretació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), recerca que té com a objectiu millorar l'adquisició de la competència informacional. L'estudi s'emmarca en l'àmbit de l'alfabetització informacional que, en un entorn digital, requereix un aprenentatge continu per buscar, avaluar, utilitzar i crear informació nova.

L'expressió competència traductora s'introdueix en la traductologia en la dècada dels setanta del segle xx i designa els coneixements i les capacitats del traductor. Es defineix com una macrocompetència (Hurtado, 2001; Kelly, 2002) composta per diversos components que funcionen de manera coordinada. El model proposat pel grup de recerca PACTE, de la Universitat Autònoma de Barcelona, identifica cinc subcompetències: subcompetència bilingüe (coneixements essencials per a la comunicació de les dues llengües), subcompetència extralingüística (coneixements culturals, enciclopèdics i temàtics), subcompetència de coneixements en traducció (principis teòrics i tècnics de la disciplina i aspectes professionals), subcompetència instrumental (ús de fonts de documentació i tecnologies de la informació) i subcompetència estratègica (coneixements operatius del procés de traducció) (Hurtado, 2001; PACTE, 2000). Com a part de la competència instrumental, s'inclou el coneixement i ús de les fonts d'informació. La competència informacional —també designada com a competència documental— es reconeix com un dels components essencials de la competència traductora per diversos especialistes (Neubert, 1994; Ortoll-Espinet, 2003; Pinto; Sales, 2008a; Gonzalo; García, 2004).

El reconeixement de la importància de la tasca documental en el procés de la traducció es posa de manifest, per exemple, en la presència de continguts de documentació en els estudis de la disciplina en l'àmbit universitari. A Espanya, les assignatures sobre documentació formen part dels estudis de Traducció i Interpretació (amb caràcter optatiu, troncal o obligatori) des dels anys vuitanta del segle xx. La seva importància també es va recollir àmpliament en el Libro blanco¹ de la titulació del grau de Traducció i Interpretació, que va servir per confeccionar-ne els plans d'estudis a les universitats espanyoles, dins del marc del nou espai europeu d'educació superior (EEES).

L'EEES impulsa un canvi de metodologia docent amb la introducció de l'ensenyament per competències, en què l'alfabetització informacional és una peça clau per promoure l'aprenentatge autònom dels estudiants. Per això, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) recomana integrar la competència informacional dins dels plans d'estudis (Comisión mixta CRUE-TIC y REBIUN, 2012). Les competències informacionals es defineixen com "el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y conductas que capacitan a los individuos para reconocer cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el problema que se les plantea" (Comisión mixta CRUE-TIC y REBIUN, 2012, p. 6).

En traducció, la competència documental inclou, en primer lloc, la identificació precisa d'una necessitat informativa derivada d'haver detectat un problema de traducció,² atès que en funció d'aquesta identificació s'usaran unes fonts documentals determinades (Gonzalo; García, 2004, p. 278). A partir d'aquí, caldrà iniciar un pla de documentació per conèixer els recursos i les fonts d'informació més útils en cada cas, saber com interrogar-los, avaluar la qualitat i la idoneïtat de la informació obtinguda i saber interpretar-la i utilitzar-la (Cid-Leal; Perpinyà-Morera, 2013). Pinto i Sales (2007) han elaborat un model d'alfabetització informacional (INFOLITRANS) que inclou els aspectes següents: entendre el text, detectar i definir de manera precisa les necessitats informatives; conèixer els mètodes i les tècniques per localitzar i identificar recursos i fonts; avaluar i filtrar la informació per assegurar-ne la validesa, fiabilitat i rellevància; incorporar la informació a la base de coneixement personal i compartir aquest coneixement.

Les aproximacions teòriques i metodològiques sobre l'ensenyament-aprenentatge de la competència informacional en traducció se centren a analitzar els hàbits d'estudiants i traductors en la cerca d'informació. Així doncs, podríem destacar Bolaños-Medina i Monterde-Rey (2012), que analitzen els hàbits de documentació terminològica dels estudiants de Traducció; l'estudi de Lagarde i Gile (2011), en què s'analitza el comportament dels traductors professionals en la cerca d'informació especialitzada; Künzli (2001), que compara el procés de cerca que fan estudiants i professionals; Désilets [et al.] (2009), centrat en el coneixement de les eines i els recursos que els traductors utilitzen per resoldre problemes de traducció, i Plassard (2007), que es planteja fins a quin punt han canviat els hàbits de cerca d'informació a partir de l'ús de la xarxa. Així mateix, també s'han fet dissenys curriculars que proposen llistes de recursos i de fonts d'informació (Gonzalo; García, 2004) i exercicis pràctics per integrar la competència traductora i documental en la formació universitària (Presas; Cid-Leal, 2008).

A Espanya, Pinto i Sales han dut a terme la recerca més àmplia sobre l'alfabetització informacional dels traductors, que analitza la percepció sobre la importància i el grau de domini de les competències informacionals de tres col·lectius: traductors professionals (Sales; Pinto, 2011), alumnat universitari (Pinto; Sales, 2007) i professorat universitari de Traducció (Pinto; Sales, 2008b). L'objectiu és incloure en els programes d'estudis de Traducció continguts ALFIN (alfabetització informacional) que contribueixin a una formació estratègica i per competències (Pinto; Sales, 2008a). En relació amb aquesta línia d'investigació, Pinto i Sales han desenvolupat un portal web, ALFINTRA, de contingut formatiu per a estudiants, docents i professionals de la traducció que, entre altres coses, inclou un directori de recursos especialitzats.

No obstant això, tenint en compte els grans canvis que ràpidament se succeeixen en aquest camp en el món de la informació, és imprescindible continuar i ampliar els estudis empírics en relació amb els hàbits informacionals dels joves universitaris, tant en l'àmbit general com per disciplines.

 

2 Objectius, hipòtesis i metodologia de treball

Aquest estudi té com a objectiu explorar descriptivament els hàbits dels estudiants de Traducció i Interpretació quant a la cerca d'informació per resoldre problemes de traducció i, especialment, conèixer el tipus d'eines i recursos que utilitzen, les fonts més consultades i els criteris de selecció que consideren més rellevants. Aquesta informació, complementada amb altres estudis de l'àmbit i/o més generalistes, permet millorar les estratègies docents encaminades a l'adquisició de la competència informacional.

Així mateix, com que són estudiants que comparteixen característiques, interessos i referents culturals i generacionals amb altres joves de la seva edat, les dades obtingudes poden ser útils en altres marcs i les conclusions extrapolables a altres disciplines.

En relació amb aquest objectiu, ens plantegem tres hipòtesis. Per als estudiants del grau de Traducció i Interpretació, en un context acadèmic de recerca d'informació especialitzada: 1) les biblioteques universitàries no són el referent informatiu principal; 2) el Google i les xarxes socials són els recursos més utilitzats per solucionar problemes de traducció, i 3) pel que fa a la selecció de les fonts d'informació, els estudiants valoren la facilitat d'accés i la gratuïtat per sobre dels criteris de qualitat.

La recollida de dades per poder respondre aquestes preguntes es va fer mitjançant un qüestionari confeccionat ad hoc, validat a partir d'una prova pilot feta el curs 2012–2013 a un total de setanta-quatre alumnes del mateix curs i assignatura estudiada. El qüestionari el van emplenar cent cinquanta-nou alumnes de l'assignatura Documentació Aplicada a la Traducció del segon curs del grau de Traducció i Interpretació de la Facultat de Traducció i Interpretació de la UAB, durant el curs 2013–2014. Els alumnes matriculats en aquesta assignatura eren dos-cents vint-i-set, de manera que el percentatge de respostes obtingudes va arribar al 70 % dels matriculats. El marge d'error mostral per a poblacions finites és del ± 4,3 % per a un nivell de confiança del 95 %.

El qüestionari estava situat a l'espai Moodle de l'assignatura. Els alumnes hi van accedir des de l'aula, durant la primera mitja hora de quatre sessions presencials (dos per semestre); aquestes sessions corresponien a l'inici de l'assignatura, quan encara no s'havia explicat res sobre recursos informatius. El qüestionari era anònim i individual. Va estar obert durant sis minuts, transcorreguts els quals es va tancar l'entrada de dades. No es va produir cap incidència significativa. No es va desestimar cap qüestionari.

El qüestionari, de vint-i-dues preguntes tancades, ha permès recollir informació de quatre àmbits: 1) dades identificatives per determinar el perfil de la població enquestada; 2) dades sobre l'ús de dispositius electrònics: quins s'utilitzen d'acord amb certs usos específics (recerca d'informació, correu electrònic, connexió a xarxes socials) i freqüències; 3) dades sobre la freqüència d'ús de determinats recursos i fonts d'informació, i 4) rellevància dels criteris de selecció de fonts.

Per a les preguntes de freqüència d'ús s'ha utilitzat una escala de categories: Mai (0); No cada mes (1); Almenys una vegada al mes, però no cada setmana (2); Cada setmana, però no diàriament (3); Diàriament, almenys cinc dies per setmana (4). A les preguntes en què s'ha de determinar la rellevància, s'utilitza una escala de l'1 (gens rellevant) al 5 (molt rellevant). En alguns ítems es pregunta sobre la utilització de recursos i fonts d'informació³ concrets (biblioteques, bases de dades, dipòsits digitals, directoris, cercadors generalistes i cercadors especialitzats, xarxes socials, fòrums de debat). La selecció de tipologies està basada en les classificacions proposades en manuals de documentació i traducció (Cordón [et al.], 2012; Gonzalo; García, 2004; Cid-Leal; Perpinyà-Morera, 2013) i en articles especialitzats (Désilets [et al.], 2009; Bolaños-Medina; Monterde-Rey, 2012). A més, atesa l'especialitat dels enquestats, s'ha recollit informació sobre la consulta de diaris, revistes especialitzades, obres de referència i fonts lexicogràfiques i terminològiques.

S'han fet anàlisis estadístiques descriptives de les variables i s'han interpretat les dades obtingudes entre l'encreuament de les variables considerades més rellevants per a aquest estudi. S'han elaborat gràfics de barres apilades i una taula de freqüències per a les variables descriptives; s'han obtingut les mitjanes i la desviació estàndard per a les quantitatives.

 

3 Resultats i discussió

La mitjana d'edat de la població enquestada és de vint-i-un anys i la desviació estàndard és de 4,9. La major part dels alumnes té entre dinou i vint anys (representen un 54,1 % i 17 %, respectivament). Dels cent cinquanta-nou estudiants, el 23 % són homes i el 77 % són dones, fet que coincideix amb el perfil habitual del grau, majoritàriament femení.⁴ El 85 % dels alumnes són espanyols.

Per a la gran majoria (89 %), el grau de Traducció i Interpretació representa els primers estudis universitaris. El 82 % és al segon curs. El 68 % dels enquestats no ha tingut cap experiència laboral, mentre que un 32 % compagina estudis i feina, tot i que la majoria ocasionalment (18,2 %) i només el 6,3 % ho fa a temps complet.

Els enquestats estan altament familiaritzats amb les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC): el 99 % disposa de connexió a Internet al seu domicili habitual durant el curs. Quant a dispositius, la totalitat té telèfon mòbil; cent quaranta-sis, ordinador portàtil; cent vuit, ordinador personal; quaranta-sis, tauleta, i quaranta, lector de llibre digital. Només una persona declara no tenir ni ordinador personal ni portàtil.

El 89 % dels enquestats declara que es connecta diàriament a Internet per buscar informació de qualsevol tipus, i l'11 % restant ho fa cada setmana encara que no diàriament. El dispositiu més utilitzat és l'ordinador, però el segueix de prop el mòbil (un 60 % l'utilitza diàriament i un 26 %, totes les setmanes encara que no diàriament). L'ús de la tauleta digital és significativament menor, d'acord amb el percentatge d'estudiants que declaren tenir-ne una.

 

Figura 1. Freqüència d'ús de dispositius a la consulta d'informació

 

Pel que fa al correu electrònic, el 74 % l'utilitza cada dia i el 24 %, cada setmana, encara que no diàriament. El 2 % restant es reparteix entre persones que ho fan alguna vegada al mes encara que no cada setmana i, fins i tot, persones que no el consulten mai. Finalment, el 74 % declara que es connecta a les xarxes socials diàriament; el 21 %, cada setmana tot i que no cada dia; el 4 %, com a mínim una vegada al mes, i només un 1 % no hi entra mai.

 

3.1 Ús de recursos i fonts d'informació

3.1.1 Biblioteques

Si se'ls pregunta amb quina freqüència fan servir les biblioteques (de qualsevol tipus), el 39 % respon que mai i el 32 %, que alguna vegada encara que no tots els mesos. Només un 1 % ho fa diàriament.

 

Tal com mostra la figura 2, les tipologies més freqüentades són les universitàries, seguides de les públiques. Les menys usades són les especialitzades i les nacionals: un 66 % no ha utilitzat mai les primeres i un 74 %, les segones. No obstant això, el resultat més sorprenent és l'ús escàs de les biblioteques digitals, si se'n té en compte la facilitat d'accés i que els alumnes utilitzen la xarxa contínuament: l'11 % les consulta almenys un cop al mes, el 36 % hi accedeix però no cada mes i ni més ni menys que un 44 % no hi entra mai.

 

Figura 2. Freqüència d'ús de biblioteques, per tipologia

 

Si ens centrem en les biblioteques universitàries de la UAB, es va preguntar als alumnes quins serveis en coneixien i utilitzaven, i amb quina freqüència. En resum, els resultats són:

 

SERVEI	Diàriament, almenys cinc dies a la setmana	Cada setmana, però no diàriament	Almenys una vegada al mes, però no cada setmana	No cada mes	Mai
Catàleg UAB	2 (1,3 %)	29 (18,2 %)	58 (36,5 %)	51 (32,1 %)	19 (11,9 %)
CCUC (Catàleg Col·lectiu de les Universitats de Catalunya)	0	8 (5,0 %)	16 (10,1 %)	46 (28,9 %)	89 (56 %)
Préstec	1 (0,6 %)	11 (6,9 %)	41 (25,8 %)	68 (42,8 %)	38 (23,9 %)
Préstec interbibliotecari	0	3 (1,9 %)	7 (4,4 %)	58 (36,5 %)	91 (57,2 %)
RefWorks5	0	2 (1,3 %)	1 (0,6 %)	14 (8,8 %)	142 (89,3 %)
Cursos de formació	1 (0,6 %)	1 (0,6 %)	3 (1,9 %)	17 (10,7 %)	137  (86,2 %)
ARE (Accés des de fora de la UAB)	2 (1,3 %)	17 (10,7 %)	33 (20,8 %)	56 (35,2 %)	51 (32,1 %)
Trobador+6	4 (2,5 %)	8 (5 %)	13 (8,2 %)	25 (15,7 %)	109 (68.6 %)

Taula 1. Freqüència d'ús dels serveis de les biblioteques de la UAB

 

El servei més utilitzat és el catàleg de les biblioteques de la UAB: un 18,2 % el consulta cada setmana i un 36,5 %, com a mínim un cop al mes. Per contra, un 56 % no consulta mai el Catàleg Col·lectiu de les Universitats de Catalunya (CCUC) i un 28,9 % ho fa alguna vegada però no cada mes. Els percentatges de préstec són també baixos, especialment l'interbibliotecari. Els serveis menys usats són, per aquest ordre: RefWorks (el 89,3 % no el fa servir mai), els cursos de formació (el 86 % declara no haver-ne fet cap) i, finalment, el menys utilitzat és Trobador+ (un 68,6 % afirma no haver-lo fet servir mai).

La descriptiva d'aquestes dades revela la infrautilització dels serveis que ofereix la biblioteca, fins al punt que quinze estudiants (el 9,4 % del total) afirmen no utilitzar-ne cap. Un motiu probable és el desconeixement del que ofereix la biblioteca (que inclou col·leccions digitals gratuïtes), malgrat les múltiples actuacions que el Servei de Biblioteques de la UAB fa per difondre les seves col·leccions i serveis, com es pot constatar en les memòries anuals (Servei de Biblioteques, 2013). A més, no podem menystenir el fet que els estudiants busquen i consumeixen, sobretot, informació digital. La investigació de Bolaños-Medina i Monterde-Rey (2012) posava de manifest que els estudiants de Traducció i Interpretació feien servir gairebé quatre vegades més les fonts de documentació digitals que les impreses en les tasques diàries.

 

3.1.2 Recursos digitals

I què passa amb el coneixement i l'ús dels recursos d'informació digitals útils per localitzar informació de l'àmbit de l'especialitat de la traducció i interpretació? Com es pot observar en la figura 3 (per fer-ne una interpretació numèrica, l'escala de categories s'ha recodificat del 0 al 4), el recurs més consultat és el Google, seguit en importància per les xarxes socials. Un segon nivell el constituirien els blogs, fòrums de debat, el Google Llibres i pàgines web d'institucions especialitzades. Google Acadèmic aniria per darrere de tot el que s'ha dit, i els recursos desconeguts i/o escassament utilitzats inclourien cercadors especialitzats, directoris de recursos, dipòsits digitals i bases de dades bibliogràfiques especialitzades.
 

Figura 3. Freqüència d'ús de recursos digitals

 

L'escala anterior podria coincidir amb els comportaments d'altres mostres de població. Però atès que es tracta d'estudiants universitaris a la meitat del grau, és destacable el nivell d'especialització exigit a l'alumnat i l'escassa utilització dels recursos especialitzats. En aquest sentit, la mitjana d'ús d'aquests recursos, entre els quals hi ha les bases de dades, els dipòsits digitals, els directoris de recursos i els cercadors especialitzats, és de 0,7, és a dir, que només es consulten molt de tant en tant (entre mai —0— i no cada mes —1—). D'acord amb els resultats, els estudiants confien més en les xarxes socials, en els blogs i en els fòrums de debat que en els recursos especialitzats.

 

3.1.3 Fonts d'informació

S'ha preguntat també sobre les fonts d'informació concretes que utilitzen per a la cerca d'informació especialitzada en el context acadèmic. D'entre totes les tipologies possibles, triem els diaris d'informació general (a més de la funció informativa, els estudiants de Traducció hi acudeixen com a font de textos paral·lels); revistes especialitzades (imprescindibles en la formació universitària); la Viquipèdia i altres enciclopèdies, i diverses fonts lexicogràfiques i terminològiques.

Els enquestats consulten poc el diari; així, en l'escala del 0 al 4, la mitjana i la desviació estàndard són 2,6 i 1,05, respectivament. Com que el 2 significa "almenys una vegada al mes" i el 3, "cada setmana, però no diàriament", podem establir que, de mitjana, els estudiants llegeixen el diari cada quinze dies.

Pel que fa a les revistes especialitzades, la mitjana de consulta és encara més baixa i se situa en l'1,3, i la desviació estàndard és 1,05. És destacable que un 27,67 % dels estudiants universitaris a la meitat de la seva carrera afirma no llegir mai.

Els enquestats aposten per la Viquipèdia (3,28 de mitjana, desviació estàndard de 0,8) enfront de les altres enciclopèdies (2,61 de mitjana, desviació estàndard d'1,1). Si detallem més el càlcul de freqüències, tal com s'observa en la figura següent, un 86 % declara que consulta la Viquipèdia diàriament o cada setmana, i el 59 % que consulta les enciclopèdies tradicionals amb la mateixa freqüència.

 

Figura 4. Freqüència de consulta d'enciclopèdies

 

Quant a l'ús de fonts lexicogràfiques i terminològiques, ens concentrem en sis grups: bases de dades terminològiques, bases de dades lèxiques, tesaurus, corpus lingüístics, diccionaris i Linguee (com a representant d'híbrid entre diccionari i cercador de traduccions fetes per terceres persones).

 

Figura 5. Freqüència de consulta de fonts lingüístiques

 

Tenint en compte la mostra, és comprensible l'alt percentatge d'ús de diccionaris (bilingües i monolingües) ja que per a ells són eines bàsiques. Molt menys s'utilitzen les bases de dades terminològiques (com ara IATE, base de dades multilingüe de les institucions europees), les bases de dades lèxiques (per exemple, WordNet per a l'anglès), els tesaurus (entesos en aquest context com a eines lexicogràfiques) i els corpus lingüístics. L'explicació podria trobar-se en el fet que, a segon curs de grau, encara no fan traducció especialitzada, de manera que no és tan habitual que hi recorrin. A més, algunes són complexes i necessiten un entrenament previ per treure'n el màxim rendiment. En canvi, Linguee és fàcil d'usar i té l'atractiu afegit que ofereix un entorn col·laboratiu en el qual els usuaris poden suggerir noves entrades, modificar-ne d'existents i qualificar els exemples de traduccions. Sovint qüestionat per professors i professionals, resulta una eina molt popular.

 

3.2 Criteris per seleccionar documents

En un context d'inflació documental, un dels reptes més complexos i crítics del procés de recuperació d'informació és seleccionar els documents més idonis i útils per resoldre una necessitat informativa donada. Centrant-nos en el cas dels futurs traductors, l'aplicació d'uns criteris o altres per determinar-ne la qualitat incidirà directament en el resultat del treball. En aquest sentit, estudis com el de Kim (2006) posen de manifest que la qualitat de la informació localitzada incideix més en uns bons resultats que la quantitat a l'hora de traduir un text.

Un dels objectius de l'enquesta era descobrir quins criteris utilitzen els alumnes per seleccionar les fonts. En primer lloc, i com a criteri més rellevant, apareix la recomanació d'un professor, fet que sembla lògic, tenint en compte que són estudiants. En segon, tercer i quart llocs se situen, per aquest ordre, la gratuïtat de la font, la facilitat d'accés i la disponibilitat en línia. Queden relegats als últims llocs, i també per aquest ordre, l'especialitat de l'autor, la data del document, que s'hagi localitzat en una biblioteca i la solvència de l'editorial.

  

Figura 6. Criteris de selecció dels documents

 

4 Conclusions

De tot el que s'ha exposat, n'extraiem les conclusions que detallem a continuació, i que corroboren les hipòtesis formulades al principi.

Efectivament, les biblioteques no són el referent principal i, en concret, els serveis que ofereixen les universitàries estan infrautilitzats, fins i tot els que tenen relació amb l'accés a fonts digitals. En aquest sentit, els resultats estan d'acord amb amplis estudis, com el dut a terme per l'Online Computer Library Center (OCLC), que revelen que, si bé les biblioteques segueixen considerant-se com a fonts de confiança, els usuaris no són conscients de l'amplitud i possibilitats de les col·leccions digitals que ofereixen (Perceptions…, 2005; Perceptions…, 2011).

Per als estudiants, la xarxa s'ha convertit en el recurs principal per buscar informació acadèmica. Es confirma que és l'eina principal tant de consulta terminològica (tal com demostren també Bolaños-Medina i Monterde-Rey, 2012) com de la resta de les consultes especialitzades. Els estudiants valoren més la facilitat d'ús i l'accés ràpid a la informació que els permet Internet que la consulta als centres d'informació clàssics com les biblioteques. Molts usuaris es decanten per Internet com a primer i, per a molts, únic recurs a què dirigir-se a l'hora de buscar dades i documents (Connaway; Lanclos; Hood, 2013).

L'abordatge de catàlegs, directoris de recursos i altres eines especialitzades, per molt intuïtius que siguin, implica un nivell de complexitat que només els que realment necessiten informació molt especialitzada estan disposats a afrontar, tal com podem comprovar a l'aula i com hem contrastat amb altres professors del grau. Les característiques dels cercadors que proporcionen l'accés a milions de recursos en un temps rècord i que ofereixen cerques intel·ligents per paraules clau provoquen que els estudiants esperin prestacions semblants dels catàlegs i bases de dades. En aquest sentit, l'estudi fet per Connaway, Lanclos i Hood (2013) sobre l'ús que els estudiants del Regne Unit i els Estats Units fan de les tecnologies i les fonts d'informació subratlla la necessitat que les biblioteques introdueixin interfícies de consulta més simples.

El comportament dels estudiants està d'acord amb el dels professionals de la traducció. Per als traductors professionals, els beneficis d'Internet (gran comoditat d'ús i una enorme quantitat d'informació) han marginat clarament les fonts en suports tradicionals com el paper, fins i tot en les ocasions en què els documents en línia no donen respostes directes a les seves preguntes (Lagarde; Gile, 2011).

La recerca també confirma la importància de les xarxes socials com a font d'informació. Aquesta preferència entre l'alumnat enquestat coincideix amb l'ús que posteriorment en fan els professionals de la traducció: des de fa anys, els fòrums i blogs especialitzats, per exemple, són llocs habituals en els quals els traductors intercanvien informació de tota mena, deixen i responen preguntes, reflexionen sobre la seva professió, etc. De fet, les potencialitats de la xarxa constitueixen un espai en què desenvolupar entorns personals d'aprenentatge (PLE) per a la formació de traductors, i les aportacions metodològiques són àmplies (Cánovas, 2013).

Quant als criteris de selecció de les fonts, destaca que els estudiants prefereixin els relacionats amb la facilitat d'obtenció per sobre dels criteris de qualitat. Així doncs, consideren més rellevants la gratuïtat o l'accés ràpid en línia que l'experiència de l'autor o la solvència de l'editorial, per exemple. Això permet afirmar que no els sembla especialment significatiu el tipus i l'origen del document en què troben la informació si hi han vist satisfetes les seves necessitats informatives de forma immediata. Tot això sembla indicar que els conceptes d'autoritat i confiança de les fonts d'informació queden difuminats, i que l'accés a gran quantitat d'informació ha convertit els estudiants en usuaris menys crítics, ja que deixen en mans dels cercadors com el Google la selecció dels documents més idonis.

Saber com i d'on obtenen la informació els estudiants és bàsic per dur a terme diverses accions. En primer lloc, per adaptar les estratègies didàctiques de l'ensenyament-aprenentatge de la competència informacional a l'aula. Aquest coneixement reforça la necessitat que hi hagi assignatures sobre alfabetització informacional en graus i màsters, atès que els alumnes no coneixen gaires recursos acadèmics ni professionals, són poc destres en la cerca d'informació i poc crítics en la selecció. Per assolir aquest objectiu seria també molt útil treballar de forma combinada amb les biblioteques-CRAI (Centre de Recursos per a l'Aprenentatge i la Investigació) de les universitats.

En segon lloc, per dissenyar continguts i metodologies adaptats als coneixements, necessitats i actituds dels alumnes. En aquest sentit, es revela imprescindible reforçar a l'aula les estratègies per fomentar una visió crítica de les fonts d'informació i conèixer els criteris de selecció de qualitat.

En tercer lloc, disposar d'aquestes dades és de gran ajuda en la direcció de treballs de recerca. Perquè "ni la gran cantidad de información disponible, ni las posibilidades de acceso que ofrecen los recursos de localización determinan por sí mismas beneficios inmediatos en los sujetos; más bien se requiere de ellos una serie de habilidades para relacionarse de manera efectiva con la información" (Hernández; Fuentes, 2011, p. 51). A més, la manera d'accedir als documents està modificant la forma de llegir-los: les persones tendeixen a moure's ràpidament d'una pàgina a una altra, passen poc temps llegint o comprenent la informació i això els dificulta elaborar-ne judicis sobre la rellevància (Rowlands [et al.], 2008). Aquesta forma de lectura pot comportar, també, una altra conseqüència: que els usuaris es conformin amb l'obtenció de dades singulars i puntuals, sense que els interessin les argumentacions; això és especialment greu en el cas d'estudiants que posteriorment fan recerca.

Cal indicar, finalment, que les autores duen a terme altres estudis per ampliar el coneixement dels usos informatius dels estudiants de Traducció, que han de permetre comparar estudiants de diversos cursos del grau i del màster (en el màster s'amplia considerablement el nombre d'estrangers, i també el de persones que es dediquen professionalment a la traducció) i a través del temps.

 

Bibliografia

Bolaños-Medina, Alicia; Monterde-Rey, Ana-María (2012). "Caracterización de los hábitos de documentación terminológica de los estudiantes de traducción". Cadernos de tradução, v. 1, n.º 29, p. 93–113. <https://periodicos.ufsc.br/index.php/traducao/article/view/2175-7968.2012v1n29p93/22754>. [Consulta: 15/04/2014].

Cánovas, Marcos (2013). "Los entornos personales de aprendizaje (PLE) en la formación de traductores: pedagogía y tecnología". Tradumàtica, núm. 11, p. 257–266. <http://revistes.uab.cat/tradumatica/article/view/38/pdf>. [Consulta: 30/07/2014].

Cid-Leal, Pilar; Perpinyà-Morera, Remei (2013). Cómo y dónde buscar fuentes de información. Bellaterra: UAB.

Comisión mixta CRUE-TIC y REBIUN (2012). Competencias informáticas e informacionales (CI2) en los estudios de grado. Ed. revisada i ampliada. CRUE. <http://ci2.es/sites/default/files/documentacion/ci2_estudios_grado.pdf>. [Consulta: 30/07/2014].

Connaway, Lynn S.; Lanclos, Donna; Hood, Erin M. (2013). "'I find Google a lot easier than going to the library website'. Imagine ways to innovate and inspire students to use the academic library". ACRL 2013 Proceedings, p. 289–300. <http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/conferences/confsandpreconfs/2013/papers/
Connaway_Google.pdf>. [Consulta: 14/06/2014].

Cordón García, José A. [et al.]  (2012). Las nuevas fuentes de información: información y búsqueda documental en el contexto de la web 2.0. Madrid: Pirámide.

Désilets, Alain [et al.] (2009). "How translators use tools and resources to resolve translation problems: an etnography study". Proceedings of Beyond Translation Memories. NRC Publications Archive (NPArC). <http://nparc.cisti-icist.nrc-cnrc.gc.ca/npsi/ctrl?action=rtdoc&an=15084650&lang=en>. [Consulta: 30/06/2014].

Gonzalo García, Consuelo; García Yebra, Valentín (ed.) (2004). Manual de documentación y terminología para la traducción especializada. Madrid: Arco Libros.

Hernández Serrano, María José; Fuentes Agustí, Marta (2011). "Aprender a informarse en la red: ¿son los estudiantes eficientes buscando y seleccionando información?". Teoría de la educación: educación y cultura en la sociedad de la información, vol. 12, n.^o 1, p. 47–78. <http://hdl.handle.net/10366/121719>. [Consulta: 30/09/2014].

Hurtado, Amparo (2001). Traducción y traductología. Madrid: Cátedra.

Kelly, Dorothy (2002). "Un modelo de competencia traductora: bases para el diseño curricular". Puentes: hacia nuevas investigaciones en la mediación intercultural, n.^o 1, p. 9–22.

Kim, Haeyoung (2006). "The influence of background information in translation: quantity vs. quality or both?". Meta, vol. 51, n.^o 2, p. 328–342. DOI: 10.7202/013260ar. <http://www.erudit.org/revue/meta/2006/v51/n2/013260ar.pdf>. [Consulta: 02/09/2014].

Künzli, Alexander (2001). "Expert versus novices: l'utilisation de sources d'information pendant le processus de traduction". Meta: translators’ journal, vol. 46, no. 3, p. 507–523. DOI: 10.7202/003363ar. <http://www.erudit.org/revue/meta/2001/v46/n3/003363ar.pdf>. [Consulta: 02/09/2014].

Lagarde, Laurent; Gile, Daniel (2011). "Le traducteur professionnel face aux textes techniques et à la recherche documentaire". Meta: translators’ journal, vol. 56, no. 1, p. 188–199. DOI: 10.7202/1003517ar. <https://www.erudit.org/revue/meta/2011/v56/n1/1003517ar.pdf >. [Consulta: 28/08/2014].

Neubert, Albrecht (1994). "Competence in translation: a complex skill, how to study and how to teach it". En: Snell-Hornby, Mary; Pöchhacker, Franz; Kaindl, Klaus (ed.). Translation studies: an interdiscipline. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, p. 411–420.

Orozco Jutorán, Mariana (2012). Metodología de la traducción directa del inglés al español: materiales didácticos para la traducción general y especializada. Granada: Comares. 

Ortoll Espinet, Eva (2003). "Competencia informacional para la actividad traductora". Tradumàtica, núm. 2. <http://www.fti.uab.es/tradumatica/revista/num2/articles/01/art.htm>. [Consulta: 02/09/2014].

PACTE (2000). "Acquiring translation competence: hypothesis and methodological problems in a research project". En: Beeby, Allison; Ensinger, Doris; Presas, Marisa (ed.). Investigating translation. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, p. 99–106.

Perceptions of libraries, 2010: context and community (2011). Dublin, Ohio: OCLC. <http://oclc.org/content/dam/oclc/reports/2010perceptions/2010perceptions_all_singlepage.pdf>. [Consulta: 10/07/2014].

Perceptions of libraries and information resources (2005). Dublin, Ohio: OCLC. <http://www.oclc.org/content/dam/oclc/reports/pdfs/Percept_all.pdf>.

Pinto, María; Sales, Dora (2007). "A research case study for user-centred information literacy instruction: information behaviour of translation trainees". Journal of information science, vol. 33, no. 5, p. 531–550. <http://jis.sagepub.com/content/33/5/531.full.pdf>. [Consulta: 15/09/2014].

— (2008a). "INFOLITRANS: a model for the development of information competence for translators". Journal of documentation, vol. 64, no. 3, p. 413–437. <http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/18133/29287.pdf?sequence=1>. [Consulta: 02/09/2014].

— (2008b). "Towards user-centred information literacy instruction in translation: The view of trainers". The interpreter and translator trainer, vol. 2, no. 1, p. 47–74. <http://dx.doi.org/10.1080/1750399X.2008.10798766>. [Consulta: 15/09/2014].

Plassard, Freddie (2007). "La traduction face aux nouvelles pratiques en réseaux". Meta: translators’ journal, vol. 52, no. 4, p. 643–657. DOI: 10.7202/017690ar. <http://www.erudit.org/revue/meta/2007/v52/n4/017690ar.pdf>. [Consulta: 02/09/2014].

Presas, Marisa; Cid Leal, Pilar (2008). "La integració de competències en la formació de traductors". V Congrés Internacional "Docència Universitària i Innovació". [Lleida: Universitat de Lleida].

Rowlands, Ian [et al.] (2008). "The Google generation: the information behaviour of the researcher of the future". Aslib proceedings, vol. 60, no. 4, p. 290–310. <http://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/00012530810887953>. [Consulta: 02/09/2014].

Sales, Dora; Pinto, María (2011). "The professional translator and information literacy: Perceptions and needs". Journal of librarianship and information science, vol. 43, no. 4, p. 246–260. <http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/39300/51333.pdf?sequence=1>. [Consulta: 28/06/2014].

Universitat Autònoma de Barcelona. Servei de Biblioteques (2013). Memòria 2013. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. <http://ddd.uab.cat/pub/infanu/29/memoriaSBUAB_a2013.pdf>. [Consulta: 30/07/2014].

 

Notes

¹ Libro blanco. Título de Grado en Traducción e Interpretación. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.

² Es pot consultar una tipologia de problemes de la traducció especialitzada a Orozco, 2012, p. 61–62.

³ Entenem com a recurs d'informació o recurs de cerca el sistema o servei que permet recuperar i localitzar fonts d'informació.

⁴ Segons dades de la Secretaria de la Facultat de Traducció i Interpretació de la UAB, durant el curs 2011–2012 s'hi van matricular cinquanta-cinc homes i cent noranta-una dones; en el curs 2012–2013, cinquanta-un homes i dues-centes una dones; en el curs 2013-2014, cinquanta-cinc homes i cent noranta-nou dones.

⁵ En el curs 2013–2014 el gestor de referències era RefWorks. En aquests moments és Mendeley.

⁶ Trobador+ és el portal d'accés a la biblioteca digital de la UAB. Permet buscar revistes, llibres electrònics, bases de dades i en el Dipòsit Digital de Documents de la Universitat. A més, des de Trobador+ es poden fer cerques al catàleg de la UAB i a altres cercadors com ara Google Scholar.