El canvi i la innovació en l’ensenyament de Biblioteconomia i Documentació a Europa

1 Introducció

Actualment vivim en un context on el canvi ha esdevingut la norma sobre la qual pivoten l'èxit i l'existència de les organitzacions. Malgrat els nombrosos plantejaments i mètodes proposats per gestionar el canvi, el percentatge d'èxit assolit per aquestes iniciatives és inferior al 30 % (Al-Haddad i Kotnour, 2015, p. 234-235). Així mateix, és àmpliament reconeguda la importància que té la innovació per a la competitivitat i el creixement europeus. La Europe 2020 Strategy, dissenyada per aconseguir un creixement intel·ligent, sostenible i inclusiu, situa el desenvolupament d'una economia basada en el coneixement i la innovació com una de les seves tres prioritats, unes prioritats que es reforcen mútuament. La Europe 2020 Strategy constata que a Europa la "taxa mitjana de creixement ha estat inferior, des d'un punt de vista estructural, a la dels nostres principals socis econòmics", influïda per uns "nivells inferiors d'inversió en R+D i innovació, un ús insuficient de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), reticències de part de les nostres societats a acceptar les innovacions, certes barreres per accedir als mercats i un entorn econòmic menys dinàmic" (European Commission, 2010, p. 5).

La Europe 2020 Strategy reconeix també la necessitat d'emprendre una important transformació de l'educació i la formació, amb l'objectiu d'abordar les noves habilitats i competències necessàries perquè Europa continuï sent competitiva. La innovació en educació i formació és una de les màximes prioritats d'algunes iniciatives emblemàtiques de la Europe 2020 Strategy (entre les quals, l'Agenda for New Skills and Jobs, Youth on the Move, la Digital Agenda i la Innovation Union Agenda). També les parts interessades de l'àmbit educatiu admeten la contribució de les TIC a la consecució d'aquests objectius i el seu paper com a instrument clau d'innovació i creativitat en l'educació i en l'aprenentatge en general. També es creu que els contextos educatius no aprofiten tot el potencial que ofereixen les TIC, i que només uns pocs projectes innovadors sobreviuen a la fase d'usuaris pioners (early adopters) i acaben integrant-se plenament en la pràctica educativa (Kampylis et al., 2012, p. 1).

Les institucions d'ensenyament superior (ES) tenen un important paper en la Europe 2020 Strategy. Amb tot, es creu que el seu potencial de contribució a la prosperitat europea continua desaprofitat. Són massa poques les institucions d'ES europees que formen part actualment de la llista d'universitats més reconegudes al món en l'àmbit de la recerca (European Commission, 2011, p. 2). En conseqüència, la comunicació Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources,feta pública per la Comissió Europea (CE) l'any 2013, establia una agenda europea per a l'impuls de mètodes d'ensenyament i aprenentatge innovadors i d'alta qualitat mitjançant noves tecnologies i continguts digitals, tot plegat sobre la base de les recents iniciatives Rethinking Education i European Higher Education in the World, així com la iniciativa emblemàtica de la Unió Europea (UE) Digital Agenda (European Commission, 2013, p. 2). Es creu que amb les TIC hi haurà més accés a tota una sèrie d'oportunitats d'aprenentatge situades a diferents nivells i en contextos educatius diversos, i que permetran als docents respondre millor a la diversitat i heterogeneïtat de les aules i enriquiran l'ensenyament, milloraran les experiències d'aprenentatge, reforçaran l'aprenentatge personalitzat, facilitaran l'accés mitjançant l'aprenentatge a distància, la mobilitat virtual i l'administració simplificada, i crearan noves oportunitats per a la recerca (Redecker et al., 2011, p. 81; European Commission, 2011, p. 5). És per aquests motius que la Europe 2020 Strategy se centra en la innovació, les noves competències i llocs de treball, la digitalització, l'eficiència de recursos i la reducció de la pobresa.

Aquest treball és la continuació dels estudis de Virkus i Wood del 2004 i el 2005, en els quals s'analitzaven les tendències i avenços de l'ES i les diferents respostes a aquests canvis per part de les institucions de BiD l'any 2003. A partir de tres estudis de cas —Manchester Metropolitan University, Robert Gordon University i Tallinn Pedagogical University (actualment, Tallinn University)— s'examinava la contribució de les institucions de BiD a la innovació europea. Així, durant la primavera del 2003 es van dur a terme 12 entrevistes en totes tres universitats, i els resultats van servir per mostrar com aquestes institucions percebien la innovació i el canvi.

En els últims dotze anys l'entorn de l'aprenentatge ha canviat considerablement: hi ha noves necessitats socials, expectatives dels estudiants, avenços tecnològics i pràctiques d'aprenentatge i informació (LisbonSCOP2013). Els paradigmes educatius prenen nous camins i posen més èmfasi en l'aprenentatge en línia, l'aprenentatge híbrid i combinat, i els models col·laboratius (Johnson et al., 2014). Amb la creació de filosofies educatives obertes centrades en els continguts oberts, les dades obertes i els recursos educatius en obert (OER), juntament amb l'aparició dels cursos en línia oberts i massius (MOOC) al llarg de l'última dècada, cada vegada més les titulacions, els programes, els objectes d'aprenentatge, els proveïdors i les pràctiques d'ensenyament han traspassat les fronteres nacionals (Virkus i Uukkivi, 2015), motiu pel qual es va decidir repetir aquell estudi.

A través de cinc estudis de cas, doncs, s'analitza la contribució de les institucions de BiD a la innovació i el canvi a Europa: l'Institute of Information Science and Information Systems de la University of Graz (Àustria); l'Institute of Information Studies de la Tallinn University (Estònia); el Department of Library Science and Information Systems de l'Alexander Technological Educational Institute of Thessaloniki (Grècia); la Faculty of Communication de la Vilnius University (Lituània); i la Swedish School of Library and Information Science de la University of Borås (Suècia). Aquest treball es divideix en quatre apartats, amb una introducció i un breu repàs dels principals canvis i innovacions en l'àmbit de l'ES que han tingut repercussions en l'ES europeu. Posteriorment s'analitza la contribució de les institucions de BiD a la innovació i el canvi a Europa, i a la part final es presenten les conclusions de l'estudi.

2 Tendències i avenços en l'àmbit de l'ensenyament superior

S'ha comprovat que els canvis demogràfics i les crisis financeres i econòmiques tenen conseqüències importants en els sistemes europeus d'ES (Sursock, 2015, p. 34).Un panorama econòmic poc sòlid que ha estat acompanyat d'un augment de les taxes d'atur juvenil en bona part d'Europa. Aquesta situació ha impulsat molts governs, la CE i l'Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) a destacar la necessitat de fer més estrets els vincles entre les universitats i el món empresarial, per tal de reforçar les polítiques en matèria d'innovació i l'ocupabilitat dels titulats universitaris. Com a resposta, les universitats europees estan donant més importància al desenvolupament de les habilitats pràctiques i empresarials dels seus estudiants, i també al foment de la innovació i l'establiment d'associacions entre parts interessades (Sursock, 2015, p. 23-24). Altres tendències apuntades en l'última dècada tenen a veure amb els avenços en les TIC i la importància estratègica cada cop més gran de la internacionalització; actualment es prioritzen els rànquings universitaris i el posicionament de les institucions (Sursock, 2015, p. 34).

Alguns treballs van considerar els avenços tecnològics un dels principals motors de canvi en el futur de l'ES. Així, per exemple, el breu informe de la Unesco Technologies in Higher Education: Mapping the Terrain, publicat pel seu Institute for Information Technologies in Education (IITE), ofereix una panoràmica general dels principals avenços tecnològics que van influir en l'ES (UNESCO IITE, 2014). La sèrie d'informes NMC Horizon Report, de reconegut prestigi internacional, té com a finalitat ajudar les autoritats educatives, els responsables polítics i el cos docent a entendre tant les TIC de nou encuny com les emergents, i els seus efectes potencials sobre l'ensenyament, l'aprenentatge i la recerca. La sèrie NMC Horizon Report i els NMC Technology Outlooks, que cobreixen l'àmbit regional, formen part de l'NMC Horizon Project, una iniciativa integral de recerca engegada l'any 2002 que identifica i descriu les tecnologies o pràctiques emergents que en els propers cinc anys poden ser d'ús generalitzat en l'àmbit educatiu mundial (Johnson et al., 2013, p. 3). L'NMC Horizon Report i els seus informes d'abast regional i internacional són referències fonamentals per a les autoritats educatives d'arreu del món en la seva planificació estratègica en matèria tecnològica (Johnson et al., 2015, p. 1).

L'any 2014, l'Horizon Report Higher Education Edition distingia sis tecnologies emergents que podien tenir efectes en l'ES durant el propers cinc anys: a) aula invertida i analítica de l'aprenentatge; b) impressió en 3D i jocs i ludificació; c) jo quantificat i assistents virtuals (Johnson et al., 2014); i l'any 2015: a) porta el teu propi dispositiu (BYOD) i aula invertida; b) espais de creació (makerspaces) i tecnologia portàtil (wearable); c) tecnologies d'aprenentatge adaptatiu i la internet de les coses. S'espera que d'aquí a un any o menys les institucions d'ES adoptin cada cop més BYOD i l'aula invertida per fer ús de l'aprenentatge mòbil i en línia. L'horitzó d'implantació dels espais de creació i la tecnologia portàtil s'estima en dos o tres anys, mentre que les tecnologies d'aprenentatge adaptatiu i la internet de les coses s'espera que estiguin plenament implantades a les universitats i altres centres universitaris d'aquí a quatre o cinc anys (vegeu el quadre 1) (Johnson et al., 2015).

Quadre 1. Tecnologies emergents que tenen efectes sobre l'ES (Horizon Reports, 2014, 2015).

L'NMC Horizon Report també assenyala les tendències clau que els propers cinc anys poden tenir repercussions sobre els canvis produïts en l'ES arreu del món. Aquestes tendències es poden dividir en tres categories temporals: unes tendències ràpides amb repercussions previstes per d'aquí a un o dos anys, i dues categories de tendències més lentes (a mitjà i llarg termini) que es deixaran notar en un termini de tres a cinc o més anys. Així, les tendències clau que s'esmenten a l'NMC Horizon Report del 2014 són aquestes: la importància creixent dels mitjans socials; la integració de l'aprenentatge en línia, híbrid i col·laboratiu; l'augment de l'aprenentatge i l'avaluació basats en dades; el pas d'estudiants consumidors a estudiants creadors; els enfocaments àgils sobre el canvi; i l'evolució de l'aprenentatge en línia (Johnson et al., 2014). A l'informe del 2015, les tendències que s'enumeren són aquestes: un augment de l'aprenentatge combinat; el replantejament dels espais d'aprenentatge; més atenció al mesurament de l'aprenentatge; la proliferació de recursos educatius en obert (OER), un aprofundiment en la cultura de canvi i innovació; i un increment de la col·laboració entre institucions. Cada una d'aquestes tendències té nombroses implicacions en les pràctiques de l'ensenyament i l'aprenentatge (vegeu el quadre 2) (Johnson et al., 2015).

Quadre 2. Tendències clau amb una repercussió sobre l'ES (Horizon Reports, 2014, 2015).

Els NMC Horizon Reports esmenten alguns reptes que limiten l'adopció generalitzada de tecnologia en l'ensenyament superior. Aquests reptes s'han dividit en tres categories: reptes amb solució, els quals entenem i sabem com solucionar; reptes difícils, els quals es poden entendre més o menys però no són de fàcil solució; i reptes molt enrevessats, els més difícils, que fins i tot són de definició complexa i que, per tant, requereixen més dades i anàlisis per arribar a una solució (vegeu el quadre 3) (Johnson et al., 2014).

Quadre 3. Reptes que ha d'afrontar l'ES en la propera dècada (Horizon Reports, 2014, 2015).

Els reptes importants que s'esmenten a l'informe del 2014 són aquests: com a reptes amb solució, la baixa alfabetització digital del professorat i la relativa manca de recompenses per la tasca docent; com a reptes difícils, la competència que suposen els nous models educatius, entre els quals hi ha l'auge dels MOOC, i l'augment del nombre d'innovacions educatives; i, com a reptes molt enrevessats, l'ampliació de l'accés i el manteniment de la pertinència de l'educació (Johnson et al., 2014). Per la seva banda, a l'informe del 2015 la combinació d'aprenentatge reglat i no reglat i la millora de la destresa digital (DD) es perceben com a reptes amb solució, mentre que la personalització de l'aprenentatge i l'ensenyament del pensament complex són considerats reptes difícils, i els models educatius contraposats i les recompenses a la tasca docent són definits com a reptes molt enrevessats (vegeu el quadre 3) (Johnson et al., 2015). Per exemple, la millora de la DD es considera un dels reptes amb solució a l'informe del 2014, i ja hi ha diverses institucions que han començat a abordar-lo, entre les quals l'Open University, que ha impulsat el projecte Digital and Information Literacy Frameworkamb vista a una millor integració de la DD en els seus plans d'estudis, o la també britànica Cornell University, que ofereix recursos en línia per adquirir competències tecnològiques clau (Johnson et al., 2015, p. 1).

Totes aquestes tecnologies, tendències i reptes emergents analitzats per l'Horitzon Project molt probablement tindran repercussions en la planificació i presa de decisions en matèria tecnològica durant els propers anys, vinculats a qüestions essencials de rellevància, polítiques, lideratge i pràctica (Johnson et al., 2014). A l'informe Trend 2015 es demostra que les polítiques a Europa estan canviant i que són cada cop més variades i fragmentades, i s'apunta que "cal abordar tota una sèrie de disparitats existents entre les decisions polítiques i les prioritats de les institucions" (Sursock, 2015, p. 35). Però són dues les tendències que s'espera que tinguin una gran repercussió en la formulació de polítiques dels propers cinc anys: d'una banda, la proliferació d'OER i el mesurament de l'aprenentatge a través de pràctiques i avaluació basades en dades. Així, per exemple, l'Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) de la CE va llançar l'Opening Up Education per contribuir a la formulació d'unes directrius d'adopció i posada en marxa d'OER, mentre que l'Open University britànica ha dissenyat polítiques per afavorir un ús ètic de l'analítica de l'aprenentatge (Johnson et al., 2015, p. 6). Així doncs, els models educatius tradicionals han de fer front a l'aparició d'un nombre cada cop més gran de cursos en línia, OER i MOOC que brinden diferents possibilitats per a l'aprenentatge autònom, i això suposa un repte per a les titulacions reglades i les universitats físiques o tradicionals (Van Rij, 2015, p. 33). Els MOOC també han centrat més l'atenció en una sèrie de temes relacionats amb les pedagogies de l'aprenentatge i l'ús de l'aprenentatge basat en les TIC (Sursock, 2015, p. 33; Rajabi i Virkus, 2013). Tanmateix, molts autors destaquen que un gran nombre d'educadors "no coneixen suficientment les noves oportunitats per a l'aprenentatge o, si les coneixen, encara no estan capacitats per utilitzar-les", tant en l'ensenyament primari i secundari com en el superior (Van Rij, 2015, p. 14).

La internacionalització de l'ES ha constituït durant molts anys una important prioritat per a nombroses organitzacions internacionals, governs i institucions d'ES, una tendència que s'espera que continuï en l'ES. Es considera que les universitats estan apostant per uns plantejaments més estratègics (Sursock, 2015, p. 26), com ara el disseny i aplicació de plans d'estudis; l'ensenyament i l'aprenentatge; la mobilitat, inclosa la mobilitat virtual; la recerca i l'administració. Una tendència que també es tradueix en polítiques de personal centrades en la contractació internacional, l'experiència acadèmica obtinguda en una altra institució i la internacionalització del personal mitjançant polítiques de mobilitat (Sursock, 2015, p. 14). Però totes aquestes tendències, reptes i tecnologies emergents estan interconnectades i tenen una gran influència sobre l'ES europeu, incloses les institucions de BiD.

3 Metodologia

Aquest treball es basa en la presentació elaborada per al III International Seminar on Library and Information Science Education and Research (LIS-ER), celebrat a Barcelona els dies 4 i 5 de juny de 2015, i té com a objectiu principal oferir una visió general de les tendències i avenços actuals en l'ensenyament superior, a més de brindar alguns exemples de respostes a aquests canvis per part d'institucions de l'àmbit de la Biblioteconomia i Documentació (BiD).

Es va optar per la tècnica del mostreig de conveniència per recollir dades amb què il·lustrar el procés de canvi i innovació esdevingut en aquestes institucions de BiD. Els centres es van triar per la seva accessibilitat i proximitat a l'autor del treball. D'altra banda, tenint en compte que la finalitat de l'estudi era proporcionar exemples i no generalitzacions, la mostra no pretenia ser exhaustiva ni esdevenir representativa del conjunt de l'ensenyament de BiD a Europa.

En total, 15 membres del personal docent van participar en aquest estudi a petita escala dut a terme la primavera del 2015. Dos membres del personal acadèmic de les cinc institucions esmentades —l'Institute of Information Science and Information Systems de la University of Graz, l'Institute of Information Studies de la Tallinn University, el Department of Library Science and Information Systems de l'Alexander Technological Educational Institute of Thessaloniki, la Faculty of Communication de la Vilnius University i la Swedish School of Library and Information Science de la University of Borås— van respondre al qüestionari de preguntes obertes que se'ls va lliurar. També es van fer tres entrevistes a membres del personal docent de l'Institute of Information Studies de la Tallinn University, a més de dos entrevistes als membres del personal docent del Department of Library Science and Information Systems de l'Alexander Technological Educational Institute of Thessaloniki.

A l'estudi es cobrien diferents aspectes, amb l'objectiu de determinar on s'havien originat les innovacions i els canvis, quines persones havien estat decisives en la introducció i posada en marxa dels canvis, quines havien estat les actituds davant dels canvis i, en general, quines repercussions havien tingut els canvis en els mètodes educatius i departaments analitzats. Es va preguntar també de quina manera el personal docent percebia la innovació i quines havien estat les principals innovacions dels últims cinc anys.

4 La contribució de les institucions de BiD a la innovació a Europa

El concepte d'innovació era fonamental per a aquest estudi, motiu pel qual calia examinar com el percebien i l'entenien els participants. Així, tots ells consideraven que la innovació es pot definir com la introducció o posada en marxa de quelcom nou i original, de quelcom que no existia abans. La innovació es percebia com una idea, producte, servei, procés, plantejament, instrument, solució, novetat o avenç tecnològic nou, o noves metodologies, direccions i resultats en recerca, millors pràctiques o tecnologies. Tanmateix, uns quants docents van relacionar la innovació sobretot amb les novetats tecnològiques. Per exemple, un docent va descriure la innovació com "la implantació de quelcom nou (que poden ser idees filosòfiques, metodologies, resultats d'una recerca científica, millors pràctiques, noves tecnologies, etc.) en la teva vida quotidiana", mentre que un altre afirmava que "la innovació és la introducció d'una novetat o un aspecte nou (que pot ser un producte, un servei o un procés) que aporta algun tipus de millora (en qualitat, funcionalitat, cost, productivitat)", i un altre docent responia que "la innovació seria una nova manera de fer alguna cosa o un nou instrument per fer una tasca. Per a mi, la innovació sempre té una connotació de millora positiva: comporta algun benefici o plaer, és més senzilla i ajuda a estalviar temps o espai, o potser diners". La idea d'innovació com a procés de creació de noves idees que poden ser útils reflecteix la idea exposada per Light (1998), l'autor del llibre Sustaining Innovation, que la raó de ser de la innovació en el sector públic ha de ser facilitar la tasca dels nostres usuaris principals d'una manera nova i útil, fent quelcom que valgui la pena.

Tots els participants en l'estudi van coincidir a assenyalar que és necessari innovar. Un d'ells afirmava que la innovació i l'experimentació amb nous mètodes educatius constitueixen un element clau de l'ensenyament, mentre que un altre afegia que el pensament innovador fa que els humans progressem i assolim fites. També hi havia l'opinió que connotar una millora fa necessari innovar en tot moment pel fet que sempre es pot continuar millorant.

Les principals innovacions que s'han introduït en els últims cinc anys consisteixen en canvis estructurals a nivell de departament, institut o universitat. Per exemple, en una de les universitats se està duent a terme un procés de reestructuració que afecta tota la institució i que n'ha alterat l'estructura clàssica: el traspàs de 19 instituts especialitzats en una disciplina concreta a 5 àmbits d'interès interdisciplinaris (innovació educativa, competències culturals, cultura digital i mediàtica, estil de vida saludable i sostenible, societat i governança obertes), que comportarà una reducció de personal i de plans d'estudis. Una de les institucions va esmentar canvis en la reestructuració departamental que afectaven l'àmbit dels recursos humans (la vella guàrdia marxava i, per retallades pressupostàries, els departaments s'havien de fusionar i actuar com un de sol). En una altra institució, el departament formava part d'una reorganització innovadora que el convertiria en facultat. Així mateix, un dels entrevistats comentava que s'havia creat un nou òrgan per coordinar i harmonitzar l'ensenyament de les mateixes titulacions en diferents programes, una iniciativa que facilitava la planificació i permetia estalviar temps al personal docent.

En segon lloc, els participants van mencionar canvis i innovacions relacionats amb les TIC; en concret, l'ús del sistema de gestió de l'aprenentatge (p. ex., Moodle), el sistema de teleconferència i els llibres electrònics. També van mencionar la creació d'objectes d'aprenentatge basats en les TIC, els OER, la integració dels mitjans socials en l'aprenentatge i l'ensenyament, l'estudi de l'ús de l'analítica de l'aprenentatge i els MOOC, l'experimentació amb BYOD, l'ensenyament i l'aprenentatge entre països amb l'ajuda de les TIC, el canvi del pla d'estudis a la modalitat combinada i en línia, i la posada en marxa del nou sistema de reserva de desplaçaments professionals i de comptabilitat. Per exemple, en paraules d'un dels participants: "En general, el departament està fent un esforç per introduir les noves tecnologies en el programa d'estudis, bé amb el format de nous cursos estretament vinculats amb les noves tecnologies, o bé introduint nous mètodes educatius basats en noves tecnologies." En un dels departaments, els seus membres consideraven l'ús del sistema de gestió de l'aprenentatge Moodle una innovació. Un dels instituts, per la seva banda, opinava que els MOOC podien ajudar al desenvolupament professional dels bibliotecaris. En definitiva, per als participants en l'estudi les TIC contribuïen a millorar l'efectivitat i la qualitat de l'ensenyament i l'aprenentatge, a més de crear un entorn afavoridor de l'aprenentatge personalitzat i ajudar en el procés d'internacionalització. Podem observar, doncs, que les TIC constituïen una important innovació amb repercussions en la institució analitzada, tot i que els resultats a penes mostraven diferències en relació amb les eines TIC disponibles.

El tercer àmbit en el qual és habitual la innovació és el de la creació de nous programes, titulacions i mètodes d'ensenyament. Així, per exemple, en un dels departaments es va crear un nou programa online en gestió de biblioteques digitals, mentre que un altre va introduir un programa de màster conjunt (Global Studies on Management and Information Science, o GLOMIS) i una de les institucions va dividir el seu programa de màster conjunt i presencial en dues modalitats addicionals, una en línia i l'altra en mode d'aprenentatge combinat. Uns quants participants van descriure una sèrie de noves titulacions molt vinculades amb les noves tecnologies, així com la creació i el disseny de plans d'estudis des d'altres perspectives (interdisciplinàries i transversals). En un dels departaments, les classes d'anglès de la titulació en llengua alemanya i l'increment en l'ús d'estudis de cas com a mètode d'ensenyament van ser considerats una innovació. En l'àrea d'ensenyament i aprenentatge, doncs, es van detectar nombroses iniciatives adreçades a la millora de la qualitat de l'ensenyament i l'aprenentatge i l'ampliació de l'accés a l'educació mitjançant una oferta d'oportunitats d'aprenentatge alternatives per als estudiants. L'anàlisi de les necessitats dels possibles grups objectiu (estudiants, professionals de la biblioteconomia i la documentació, ocupadors, associacions professionals) va donar com a resultats principals la introducció de nous mètodes d'ensenyament i aprenentatge i l'elaboració de nous plans d'estudis o la revisió dels existents a l'hora d'afegir noves titulacions.

El procés d'internacionalització, la constitució de noves aliances i les col·laboracions van ser també percebuts com a innovacions. Així, per exemple, es van mencionar les activitats següents: l'aliança amb nous socis internacionals, la cooperació amb la Greek Librarians Association per a l'organització de manifestacions en diversos àmbits, la cooperació amb l'Organising Committee of Library Reinforcement i la posada en marxa de projectes de recerca i desenvolupament interdisciplinaris amb altres instituts de la universitat i d'altres universitats, així com l'intercanvi i la col·laboració transfronterers, el disseny de programes de màster internacionals conjunts i l'establiment de contactes amb aquells que ja són professionals. Totes aquestes activitats formaven part d'aquests avenços.

Els principals factors que havien motivat la introducció d'innovacions estaven relacionats amb la crisi econòmica i la insuficiència de recursos financers. Això, però, no és cap sorpresa si tenim en compte que les crisis econòmica i financera han afectat enormement moltes institucions d'ES (Sursock, 2015). Al costat dels factors d'ordre econòmic hi havia les tecnologies emergents, la pressió pel canvi a l'ES, la necessitat de no perdre de vista els canvis en l'àmbit de la BiD i el manteniment de l'educació com quelcom pertinent, la competència dels altres participants, les iniciatives ideades per atreure estudiants en un context de tendències demogràfiques negatives, un nombre creixent d'estudiants internacionals, la necessitat d'ampliar l'accés i arribar a nous grups objectiu i les possibilitats d'aprenentatge personalitzat i permanent. Hi havia l'opinió, també, que fer una anàlisi del mercat de treball i dels nous programes podria ajudar a atreure més estudiants i a donar prestigi i autoritat a la institució. Un dels participants comentava el següent: "La innovació va ser, literalment, forçada [...] a causa de les retallades pressupostàries i les directives en matèria de reducció de personal." Un altre afirmava això: "La introducció d'innovacions estava relacionada amb canvis esdevinguts en la disciplina, amb canvis en els plantejaments relatius a ensenyament i aprenentatge, canvis previstos en els patrons estudiantils d'estudi i el reconeixement del fet que l'evolució contínua dels bibliotecaris depèn d'ells mateixos." No obstant això, un participant va subratllar que "el desig de canvi per part del rector" i "el desig de la universitat d'aconseguir una certificació de qualitat" van ser els principals motors d'innovació. Segons un altre participant: "Hi havia diferents factors de pressió, i el primer era el ràpid desenvolupament de l'entorn digital, que va comportar la necessitat de modernitzar el contingut dels plans d'estudis i que també oferia nous enfocaments dels mètodes d'ensenyament i el procés d'aprenentatge. El nou context ofereix noves feines i, també, requereix noves competències dels empleats. La situació demogràfica també calia tenir-la en compte." I un altre participant en l'estudi afirmava: "Sempre hi ha el perill que el nostre institut no pugui continuar la seva tasca per manca de suport. Ara bé, si pot demostrar quins beneficis aporta a la nostra facultat, aquest perill disminuirà notablement."

Tots els membres del personal entrevistats van participar en el procés de canvi i innovació, però en graus diferents. Un nombre limitat de persones van tenir un paper més influent i van contribuir més al procés d'innovació. Tanmateix, en els casos d'innovació radical en l'organització van ser tots els membres del personal els que van participar en el procés. La majoria d'acadèmics entrevistats consideraven que havien ajudat en el procés d'introducció dels canvis, i només un petit grup opinava que ells havien estat els promotors de la innovació. Així, per exemple, un participant comentava això: "La idea inicial va partir d'un col·lega de la universitat alemanya que està associada a la nostra, però jo ja participava molt activament en la implantació del GLOMIS a la nostra universitat des del començament, i per tant tenia una gran influència en la seva constitució." Un altre participant va afirmar: "Bàsicament, tot el personal docent (experimentant) i la direcció del departament (promovent i estimulant), així com els directors de programes i estudis (liderant)." En paraules d'un altre participant: "Vaig pensar que em facilitaria la feina i m'ajudaria a rebaixar la càrrega de treball. Crec en les organitzacions terapèutiques, i prendré part en tot allò que contribueixi a fer-les realitat."

Les innovacions i els canvis van ser presentats al personal sobretot en reunions departamentals i seminaris, i a través del correu electrònic. En una de les institucions, els participants també van esmentar les invitacions personals. Tanmateix, diversos membres del personal es van mostrar molt crítics sobre com s'havien comunicat les innovacions i els canvis al personal. Un d'ells va afirmar que "no es van comunicar fins que no vam preguntar". En una institució, el participant va dir: "A nivell de la universitat, el més probable és que fos planificat de la millor manera possible mitjançant els canals de comunicació de la institució, però en realitat sembla que la informació comunicada era contradictòria i que tots els comitès, comissions i grups de treball i canals de comunicació de la universitat (llistes, intranet, butlletins d'informació, etc.) es van mantenir allunyats del cos docent. Hi ha una enorme diferència en com veuen els canvis innovadors de caràcter estructural a la universitat els quadres directius i l'equip docent." En aquesta mateixa institució, les novetats anaven de dalt a baix i prenien la forma d'accions que calia dur a terme, per la qual cosa el personal no s'hi sentia gaire engrescat. Una persona va fer notar que els canvis estructurals havien exigit molt de temps i que això havia tingut conseqüències negatives en les activitats docents i investigadores. Uns quants membres del personal van destacar la necessitat d'un millor lideratge i gestió del procés de canvi i innovació.

Es va assenyalar també que els docents mostraven en general una actitud positiva envers el procés de canvi i innovació, però que hi participaven en graus molt diversos. Com comentava un dels participants: "Tots es mostraven molt entusiasmats i positius, però eren molt pocs els que hi participaven activament." Un altre afirmava que la innovació i el canvi havien "anat d'una manera o altra depenent de la fase i la situació, amb alguns períodes de descontent per a tothom per confusions i malentesos, però amb la idea majoritària que el procés era necessari i facilitava la feina."

També es va preguntar quins tipus d'innovació i de canvi havien tingut lloc. Per a Al-Haddad i Kotnour (2015, p. 242), quan el tipus de canvi està ben definit és possible utilitzar els mètodes més adequats per impulsar-lo. Hi havia diferents opinions respecte al tipus d'innovació i canvi. Així, petites millores i ampliacions de processos ja existents es consideraven menors. Amb tot, també es van introduir innovacions de tipus radical i arquitectural. El membre del personal comentava això: "Trobo que el canvi estructural com a procés innovador té repercussions en tota la universitat i el seu personal, i és per això que podem parlar d'innovació radical." En ocasions hi havia una combinació de canvi menors, radical i arquitectural. Per exemple, un participant explicava això: "Els definiria alhora com a radicals i arquitecturals (que implicaven la reestructuració de les responsabilitats del personal), ja que alguns aspectes eren territori desconegut, per tant radicals, mentre que d'altres sí que preveien la reestructuració."

Es van citar alguns efectes del procés, també. Pel que fa a la competència amb altres departaments, totes les institucions van considerar que la introducció d'innovacions era una bona estratègia. En unes quantes institucions, la introducció d'innovacions va comportar l'actualització dels plans d'estudis i de les titulacions, i l'opinió resultant va ser que la qualitat de l'oferta educativa havia millorat. El personal també es mostrava satisfet per la bona marxa i continuïtat dels nous programes i pel fet que s'oferissin més titulacions de BiD en anglès. En paraules d'un dels participants: "Els resultats dels canvis han estat molt encoratjadors, i són la prova que hem pres les decisions correctes. Ara estem encara en la fase d'implementar les innovacions del pla d'estudis. Fins d'aquí a dos o tres anys, un cop finalitzada la primera promoció d'aquests programes, no podrem avaluar-los en detall." D'altra banda, l'ús de les TIC es va percebre com un factor positiu per a l'ensenyament i l'aprenentatge. Així, en una institució es va considerar que els objectes d'aprenentatge i els OER contribuïen a flexibilitzar l'aprenentatge i influïen positivament en el procés d'ensenyament i aprenentatge. I en una altra institució es va afirmar això: "El personal estava molt motivat amb la creació de titulacions en línia, motiu pel qual avui en tenim 54, de titulacions en línia; això significa que en la majoria de titulacions el material està disponible en línia i que tots els estudiants hi pot accedir sense que els calgui anar físicament al campus i comunicar-se amb els seus companys i professors." Els estudiants a distància tenien una bona opinió dels llibres electrònics, mentre que el sistema de desplaçaments professionals, tot i condicionar la seva llibertat, aportava avantatges econòmics als membres del personal. La coordinació i harmonització de l'ensenyament tenia grans repercussions per a l'estalvi de temps del personal.

També van sorgir idees per continuar innovant, com ara col·laborar amb altres departaments de BiD, tant del país com estrangers; convidar professors d'altres departaments a impartir docència en els seus; i aportar noves idees i mètodes educatius. Un dels participants comentava: "El finançament de la Unió Europea té una durada de només quatre anys, per la qual cosa buscarem patrocinadors privats en el futur. Serà una manera també d'enfortir les relacions del nostre institut amb l'empresa privada." I el participant d'una de les institucions afirmava: "De moment tenim per davant noves innovacions basades en la fusió d'unitats estructurals d'informàtica, ciències de la informació i matemàtiques. Això ens brinda diverses oportunitats d'innovació, tant en l'àmbit acadèmic com en l'organitzatiu." Per la seva banda, un altre participant considerava també que la ciència digital oferia tot d'oportunitats a les institucions de BiD.

5 Conclusions

En els últims cinc anys hi ha hagut una sèrie de reptes que han afectat les institucions de BiD europees, entre altres la crisi econòmica, les tendències demogràfiques de signe negatiu d'alguns països, les tecnologies emergents i els processos d'internacionalització i globalització. Això ha obligat aquestes institucions a trobar mètodes innovadors per sobreviure i assolir els objectius educatius fixats. A més, són pressionades per fer més coses amb menys recursos, i moltes es pregunten com aconseguir l'excel·lència en la seva oferta d'ensenyament i aprenentatge en una època de retallades. Les cinc institucions analitzades intenten donar una resposta a aquests desafiaments i miren d'innovar contínuament per tal de mantenir la seva eficàcia, eficiència i situació econòmica.

Les principals innovacions citades a l'estudi eren canvis estructurals a nivell de departament i d'universitat, la creació de titulacions i de programes, els avenços en TIC, la internacionalització i la col·laboració i establiment d'aliances. Els docents opinaven que cal innovar constantment. D'altra banda, els principals factors que havien impulsat la introducció de les innovacions estaven relacionats amb la crisi econòmica i la insuficiència de recursos financers, les tecnologies emergents, la necessitat de no perdre de vista els canvis produïts en l'àmbit de la BiD i el manteniment de l'educació com quelcom pertinent, la competència d'altres participants, les iniciatives per atreure estudiants en un context de tendències demogràfiques negatives, un nombre creixent d'estudiants internacionals, la necessitat d'ampliar l'accés i arribar a nous grups objectiu, i les possibilitats d'aprenentatge personalitzat i permanent.

Pel que fa a les tendències, reptes i avenços tecnològics dels Horizon Reports corresponents als anys 2014 i 2015, els participants en l'estudi van esmentar aquests reptes: ampliar l'accés i mantenir l'educació com quelcom pertinent, dos reptes considerats molt enrevessats pel grup d'experts que van elaborar l'Horizon Report de l'any 2014, i l'aprenentatge personalitzat, considerat un repte difícil pels autors de l'Horizon Report del 2015. També s'hi esmentaven les tendències següents: segons l'Horizon Report de l'any 2014, la importància creixent dels mitjans socials i la integració de l'aprenentatge en línia, híbrid i col·laboratiu, que eren tendències considerades ràpides, i l'evolució de l'aprenentatge en línia, una tendència de llarg termini; i d'acord amb l'Horizon Report de l'any 2015, la proliferació dels OER, com a tendència a mitjà termini, i l'augment de la col·laboració entre institucions, com a tendència a llarg termini. Pel que fa als avenços tecnològics, els participants només van esmentar l'analítica de l'aprenentatge i BYOD.

Encara que totes les institucions analitzades fan ús de les TIC en l'ensenyament i l'aprenentatge, n'hi ha dues que s'han centrat més en les TIC, mentre que les altres tres han invertit més en la creació de programes i titulacions. Dues institucions han dut a terme importants canvis estructurals, i tres d'elles van donar més rellevància al procés d'internacionalització. Tots els membres del personal van participar en el procés de canvi i innovació, però en graus diversos. En general, el personal va mostrar una actitud positiva envers la innovació, i va reconèixer la necessitat del canvi. En la majoria dels casos, els canvis han estat menors, però també es van introduir processos d'innovació radicals i arquitecturals. En ocasions hi havia una combinació de canvis menors, radicals i arquitecturals.

L'actitud del personal cap a la innovació i el canvi, i la seva participació en el procés, eren bastant similars a les registrades en l'estudi de l'any 2003, i això malgrat que eren diferents participants i que les institucions analitzades no eren exactament les mateixes. Tanmateix, en comparació de l'estudi anterior, el personal docent d'aquestes cinc institucions mostra a vegades opinions divergents quant a la innovació i el canvi, i també es mostren més crítics i autocrítics envers aquest procés. Dotze anys enrere, el personal d'aquestes institucions mirava més cap al futur i era més optimista, i uns quants docents van referir-se al procés de Bolonya. En l'últim estudi, però, no s'esmenta Bolonya. No s'han detectat diferències importants que es puguin explicar per la diversitat de contextos nacionals tractats en aquests estudis de cas. Amb tot, val a dir que aquestes conclusions s'han extret a partir de cinc estudis de cas i d'un nombre limitat de participants, per la qual cosa els resultats poden no ser representatius.

Bibliografia

Al-Haddad, Serina; Kotnour, Timothy (2015). "Integrating the organizational change literature: a model for successful change". Journal of Organizational Change Management, vol. 28, núm. 2, p. 234-262.

European Commission (2010). EUROPE 2020 – A strategy for smart, sustainable and inclusive growth, COM(2010) 2020 final, Brussels, 3 March. <http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/COMPLET%20EN%20BARROSO%20%20%20007%
20-%20Europe%202020%20-%20EN%20version.pdf>. [Consulta: 20/07/2015].

European Commission (2011). Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions Supporting Growth and Jobs – An Agenda for the Modernisation of Europe's Higher Education Systems {SEC(2011) 1063 final} Brussels, 20.9.2011 COM(2011) 567 final. <http://ec.europa.eu/education/library/policy/modernisation_en.pdf>. [Consulta: 20/07/2015].

European Commission (2013). Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions Opening up Education: Innovative teaching and learning for all through new Technologies and Open Educational Resources {SWD(2013) 341 final}. Brussels, 25.9.2013 COM(2013) 654 final. <http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2013/EN/1-2013-654-EN-F1-1.Pdf>. [Consulta: 20/07/2015].

Johnson, Larry; Adams Becker, Samantha; Estrada, Victoria; Freeman, Alex (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin (Texas): The New Media Consortium. <http://www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2014-higher-education-edition/>. [Consulta: 20/07/2015].

Johnson, Larry; Adams Becker, Samantha; Estrada, Victoria; Freeman, Alex (2015). NMC Horizon Report: 2015 Higher Education Edition. Austin (Texas): The New Media Consortium. <https://net.educause.edu/ir/library/pdf/HR2015.pdf>. [Consulta: 20/07/2015].

Johnson, Larry; Adams Becker, Samantha; Cummins, Malcolm; Estrada, Victoria; Freeman, Alex; Ludgate, Holly (2013). NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. Austin (Texas): The New Media Consortium. <http://www.nmc.org/pdf/2013-horizon-report-HE.pdf>. [Consulta: 20/07/2015].

Kampylis, Panagiotis G.; Bocconi, Stefania; Punie, Yves (2012). Towards a Mapping Framework of ICT enabled Innovation for Learning. Luxemburg: Publications Office of the European Union. <http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC72277.pdf>. [Consulta: 20/07/2015].

Light, Paul (1998). Sustaining Innovation: Creating Nonprofit and Government Organizations that Innovate Naturally. San Francisco: Jossey-Bass.

LISBONSCOP2013. Leadership for Change in a time of Openness. <http://www2.uab.pt/scop/programme.php>. [Consulta: 20/07/2015].

Rajabi, Haleh; Virkus, Sirje (2013). "Evaluating potential and demand of establishing MOOCs in Tallinn University". Qualitative and Quantitative Methods in Libraries (QQML), núm. 4, p. 431-439.

Redecker, Christine; Leis, Miriam; Leendertse, Matthijs; Punie, Yves; Gijsbers, Govert; Kirschner, Paul; Stoyanov, Slavi; Hoogveld, Bert (2011). The Future of Learning: Preparing for Change. Sevilla: IPTS.

Sursock, Andrée (2015). Trends 2015: Learning and Teaching in European Universities. Brussel·les: European University Association. <http://www.eua.be/Libraries/Publications_homepage_list/EUA_Trends_2015_web.sflb.ashx>. [Consulta: 20/07/2015].

UNESCO (2015). Position Paper on Education Post-2015. <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002273/227336E.pdf>. [Consulta: 20/07/2015].

UNESCO IITE (2014). Technologies in Higher Education: Mapping the Terrain. Neil Butcher. <http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214737.pdf>. [Consulta: 20/07/2015].

Van Rij, Victor (2015). 21st Century Higher Education: Quick Scan of Foresight and Forward Looks on Higher Education in the ICT Age: Discussion Paper. <http://iite.unesco.org/files/news/639201/Foresight_on_HE_and_ICT_Discussion_paper.pdf>. [Consulta: 20/07/2015].

Virkus, Sirje; Uukkivi, Anne (2015). "Students Perceptions and Experiences of Intercultural Communication in Library and Information Science Education Programmes". Qualitative and Quantitative Methods in Libraries (QQML), núm. 4, p. 21-31.

Virkus, Sirje; Wood, Lawraine (2004). "Change and innovation in European LIS education". New Library World, vol. 105, núm. 9/10, p. 320-329.

Virkus, Sirje; Wood, Lawraine (2005). "Change and innovation in European LIS education". A: Ashcroft, L. (ed.). Actes de l'EUCLID/ALISE Conference "Coping with continual change – change management in SLIS" (30 juliol – 1 agost 2003), Potsdam (Alemanya). Bradford: Emerald (MCB UP), p. 145-155.